Program PKLH Jalur Sekolah Kajian dari perspektif kurikulum dan hakekat belajar mengajar

Oleh: Suud Karim Alkarhami


Kemerosotan kualitas lingkungan kehidupan di bumi berlangsung terus sampai hari ini. Eksploitasi sumber daya dilakukan secara semena-mena tanpa etika lingkungan. Menurut Worls Resources Institute, Indonesia kehilangan 72% hutan alam yang areal hutannya menurun rata-rata 3,4 juta hektar pertahun. Kawasan hutan di Indonesia menurun dratis dari 144 juta hektar (tahun 1950) menjadi hanya sekitar 92,4 juta hektar (1999). Tanah, air, udara tercemar baik oleh limbah industri maupun oleh limbah domestik yang berasal dari rumah hunian. Konon, sekitar 5 juta orang terserang muntaber dan sekitar 120 juta orang (60% penduduk) menderita cacingan akibat cemaran dari tinja. Kebijakan pelaksanaan pembangunan yang semula dimaksudkan untuk meningkatkan kesejahteraan masyarakat ternyata hanya dapat mensejahterakan sekelompok kecil masyarakat. Ironisnya, kegiatan pembangunan ini justru lebih banyak menurunkan kualitas hidup masyarakat akibat penurunan kualitas lingkungan. Atas pertimbangan inilah, badan internasional PBB dalam laporannya “our common future” mendeklarasikan konsep pembangunan berkelanjutan (sustainable development) yang berdimensi moral. Permasalahannya, bagaimana merubah keyakinan, sikap, dan perilaku tiap individu dari “tidak ramah lingkungan” menjadi “ramah lingkungan”? Pengenalan program Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup (PKLH) yang di Indonesia sudah dirintis sejak 2,5 dasawarsa yang lalu merupakan bentuk respon sektor pendidikan terhadap deklarasi PBB ini sehingga semua insan pembangunan sebagai lulusan sekolah memiliki etika lingkungan. Implementasi program PKLH di sekolah (SD, SLTP, SMU) secara implisit sudah diperkenalkan melalui kurikulum 1984. Setelah sekitar 15 tahun diperkenalkan di sekolah, hasil yang dicapai belum menggembirakan. Realita sehari-hari menunjukkan hampir semua lulusan sekolah belum menampilkan kinerja “ramah lingkungan”. Secara hipotetik dapat dikatakan, program PKLH jalur sekolah “belum jalan”. Dengan logika ini, perlu dilakukan ‘pembenahan’ pada ‘tubuh’ PKLH jalur sekolah. Setelah itu, perlu dirancang dam dibuat kemasan baru program PKLH, baik dari ‘kemasan konsepsi’ maupun dari ‘kemasan implementasi’. Pada kajian tulisan ini ditawarkan kemasan baru implementasi program PKLH yang mengusulkan pelaksana pendidikan untuk melakukan tiga jenis perubahan yaitu: keyakinan tentang hakekat belajar mengajar, strategi pembelajaran, dan penyediaan pengalaman belajar.

I. Pendahuluan

Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup yang lazim disingkat PKLH sudah sekitar 2,5 dasawarsa dicanangkan di Indonesia dan di sekolah sudah dilakukan mulai penerapan kurikulum 1984. Setelah 15 tahun, hasil dan dampaknya belum banyak dirasakan bagi lingkungan/masyarakat. Buktinya, masih banyak menemui lulusan sekolah yang membuang sampah di jalanan, merokok di kendaraan umum, berludah dan membuang hajat tidak pada tempatnya, dan kegiatan merusak lingkungan lainnya.

Kalau begitu, gagasan memperkenalkan PKLH untuk merubah cara pandang, sikap, dan prilaku secara rasional dan bertanggungjawab pada masalah kependudukan (terutama tentang reproduksi dan persebaran penduduk) dan masalah lingkungan (terutama tentang pengelolaan sumber daya alam), masih bersifat utopis. Artinya, konsepsi PKLH di sekolah baru pada tatanan ide dan instrumental belum pada tatanan praksis. Kalaupun sudah ada sekolah yang mengimplementasikan, pencapaian tagihan pembelajarannya belum sebagaimana diharapkan. Padahal pengenalan PKLH di sekolah dimaksudkan sebagai upaya jangka panjang untuk menghambat pandangan/ perilaku masyarakat ‘era pembangunan’ yang berfalsafah ‘manusia penakluk alam’.

Seperti beberapa negara lain di dunia, Indonesia sudah lama berkonsentrasi pada kegiatan pembangunan. Oleh M. Soeryani (1997), pembangunan disebut sebagai suatu rekadaya untuk meningkatkan kualitas hidup dengan memanfaatkan berbagai sumber daya pendukungnya (sustainable resources) melalui perubahan tatanan lingkungan hidup serta kehidupan secara keseluruhan. Dalam jangka pendek, kegiatan pembangunan memberi manfaat langsung bagi masyarakat namun dalam jangka panjang kegiatan pembangunan ini dapat menimbulkan kerusakan lingkungan yang akhirnya akan berakibat pada penurunan/kemunduran kualitas hidup masyarakat. Menurut Shaw (dalam Mohamad Soerjani 1997), di luar pengaruh alamiah, sekitar 75% kerusakan lingkungan disebabkan oleh polluting tecgnology (tehnologi yang mencemari/ tech) selain oleh kebijaksanaan yang kurang tepat (Kb, sekitar 7%), kemiskinan (Km, sekitar 7%), kerawanan sosial (Ks, sekitar 7%), dan kecepatan pertumbuhan penduduk (Pdd, sekitar 4%).

 

Keberadaan genus homo di bumi, yang diduga sebagai manusia purba seperti jenis Australopithecus africanus dan jenis Australopithecus robustus, sudah berlangsung sekitar tiga juta tahun silam sedangkan manusia modern dengan rongga otak lebih besar seperti jenis Homo erectus, baru ada beberapa ribu tahun lalu (Soeryani, 1997). Pengrusakan lingkungan banyak terjadi pada era keberadaan manusia moderen seiring dengan perkembangan dan kemajuan tehnologi dan tingginya angka pertumbuhan penduduk. Kondisi ini menyebabkan kemerosotan kualitas kehidupan dan kemunduran kualitas lingkungan hidup. Dan memang suatu realita bahwa pemanfaatan produk teknologi belum sepenuhnya mampu menjamin peningkatan kualitas kehidupan dan lingkungan. Di satu sisi perkembangan teknologi dapat mempermudah kehidupan umat manusia namun di sisi lain dapat menurunkan kualitas lingkungan. Pada jangka panjang, penurunan kualitas lingkungan ini akan berkolerasi secara signifikan dengan penurunan kualitas kehidupan. Soeryani (1997) mengungkapkan kualitas hidup berbanding lurus dengan sumber daya yang tersedia dan berbanding terbalik dengan perkalian antara jumlah penduduk dengan kebutuhan manusia.

Di Indonesia, kebijakan HPH (Hak Penguasaan Hutan) yang lebih berpihak pada pengusaha dari pada kepentingan masyarakat dan dengan tingkat pengawasan rendah, mendorong para konglomerat untuk membabat hutan secara semena-mena demi keuntungan sepihak. Menurut World Resources Institute, Indonesia telah kehilangan 72% hutan alam, yang mengalami penurunan arealnya rata-rata 3,4 juta hektar pertahun. Kawasan hutan menurun drastis dari 144 juta hektar pada tahun 1950 menjadi sekitar hanya 92,4 juta hektar pada tahun 1999. Di kawasan perkotaan yang banyak melakukan kegiatan pembangunan fisik, beragam pencemaran terjadi akibat limbah industri (terutama peningkatan kadar gas CO2 dan pencemaran gas CFC), limbah domestik (limbah rumah tangga), dan asap kendaraan bermotor (Kompas, 22 April 2000). Pencemaran tanah dan udara oleh limbah domestik menyebabkan sekitar 5 juta orang tiap tahun terserang penyakit ‘muntah-berak’ dan akibat air tanah tercemar tinja (Soemarwoto, 1997) sekitar 120 juta orang (60%) penduduk Indonesia menderita cacingan. Kesewenang-wenangan ulah manusia ini menyebabkan kerusakan lingkungan semakin parah, yang dampaknya dapat dirasakan langsung oleh masyarakat. Pembangunan yang semula dimaksudkan untuk mensejahterakan masyarakat umum malah menyengsarakan masyarakat, khususnya masyarakat golongan bawah.

Menghadapi realita ini, pemerintah perlu menetapkan kebijakan untuk mengatasi kerusakan lingkungan. Pemerintah tidak cukup sekedar mendeklarasikan ‘sustainable development’ (pembangunan berkelanjutan) yang direkomendasi PBB melalui laporannya Our Common Future sejak 13 tahun lalu . Dalam jangka pendek, pemerintah perlu memberikan penyuluhan kepada masyarakat umum melalui berbagai jalur pendidikan informal seperti kegiatan keagamaan, perkumpulan profesi, PKK, karang taruna, atau penjelasan dan informasi melalui media cetak dan elektronik selain menciptakan lingkungan kondusif di masyarakat.

Dalam jangka panjang, upaya ini dapat disosialisasikan melalui sekolah dengan memberdayakan unsur Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup (PKLH) yang ada dalam kurikulum, mulai dari pendidikan dasar sampai ke pendidikan menengah, dan jika mungkin sampai ke perguruan tinggi. Hasil usaha ini dapat dilihat setelah 15 – 20 tahun mendatang, pada waktu lulusan sekolah sudah menjadi kepala keluarga di masyarakat. Permasalahan kemudian, apakah perlu disusun kebijakan baru dalam implementasi PKLH di sekolah? Apakah PKLH perlu dikenalkan sebagai mata pelajaran baru? Apakah kurikulum yang berlaku sekarang ini berpeluang untuk mengintroduksi PKLH? Lalu, bagaimana mengemas kegiatan pembelajaran sehingga peserta didik/ lulusan memiliki cara pandang, sikap, dan perilaku peduli terhadap permasalahan kependudukan dan lingkungan? Paper ini akan mendiskusikan peluang pengenalan dan cara baru pembelajaran PKLH di SD, SLTP, dan SMU.

II. Kerangka Berpikir

Segala sesuatu yang berkaitan dengan kegiatan kurikuler di sekolah tidak dapat terlepas dari pengembangan kurikulumnya. Artinya, setiap kebijakan baru di sekolah harus menyentuh wilayah kurikulum. Dengan demikian, kebijakan untuk memperkenalkan dan/atau memberdayakan PKLH di jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah mau tidak mau harus dan perlu mengkaji kurikulum yang berlaku.

Pembahasan kebijakan baru tentang PKLH ini perlu diawali dengan mengkaji hakekat kurikulum dan hakekat PKLH serta hakekat lingkungan hidup. Dari kajian ini baru dirumuskan tentang suplemen kurikulum PKLH sebagai kebijakan baru penyelenggaraan PKLH di sekolah. Selain itu, makna pengembangan kurkulum perlu dikaji sebelum mengkaji pengembangan kurikulum PKLH.

Pada awalnya, Pendidikan Kependudukan terpisah dengan Pendidikan Lingkungan. Namun, karena banyak memiliki kesamaan terutama memiliki sasaran yang sama yaitu untuk meningkatkan kualitas kehidupan umat manusia dengan pendekatan yang sama yaitu: multi disiplin, maka Pendidikan Kependudukan dan Pendidikan Lingkungan digabungkan menjadi PKLH.

Dari lokakrya Unesco Bangkok tentang kependudukan dan lingkungan pada tahun 1976 disepakati batasan pendidikan kependudukan sebagai ‘suatu program kependidikan yang menyediakan kajian tentang situasi kependudukan dalam keluarga, masyarakat, bangsa dan dunia, dengan maksud untuk mengembangkan sikap dan perilaku yang rasional dan bertanggung jawab terhadap situasi kependudukan yang dihadapi.

Otto Soemarwoto (1997) mendefinisikan lingkungan hidup sebagai ruang yang ditempati suatu makhluk hidup bersama dengan benda hidup dan benda tak hidup. Sementara itu, menurut Nothern Illionis University (1987), pendidikan lingkungan hidup adalah proses mereorganisasi nilai dan memperjelas konsep-konsep untuk membina keterampilan dan sikap yang diperlukan untuk memahami dan menghargai antarhubungan manusia, kebudayaan, dan lingkungan fisiknya. Dari batasan ini tersirat makna bahwa sasaran PKLH berdimensi tidak hanya pemahaman (kognitif) manfaat perlunya keseimbangan/keselarasan hubungan antara manusia, hewan, tumbuhan, dan benda tak hidup yang ada di bumi, tetapi juga menyentuh dan malah lebih penting yaitu dengan peningkatan sikap dan nilai positif terhadap permasalahan kependudukan dan lingkungan, sehingga mendorong peserta didik melakukan beberapa aksi dalam bentuk perbuatan langsung.

Ihwal hakekat kurikulum, para ahli memberikan batasan kurikulum secara beragam, mulai dari sekedar written curriculum sebagai dokumen tertulis sampai pada implemented curriculum. Batasan-batasan ini sangat bergantung pada pandangan dan pengalaman para ahli. Tidak ada batasan yang mutlak benar dan juga mutlak salah. Lazimnya, mereka memaparkan perspektif yang berbeda-beda dalam cakupan yang lebih luas dan lebih kompleks.

Istilah kurikulum sebenarnya sudah dikenal sejak tahun 1820. Kata ‘kurikulum‘ berasal dari bahasa latin currere yang berarti to run (menyelenggarakan) atau ‘to run the course’ (menyelenggarakan suatu pengajaran. Selanjutnya, batasan tradisional ini mengartikan kurikulum sebagai ‘the course of study’ (materi yang dipelajari). Pada waktu itu, para ahli seperti Hutchins, R.M. (1936), Bestor, A. (1956), Phenix,P.H. (1962) beranggapan hakekat kurikulum seperti batasan ini: ‘The curriculum should consist of permanent studies’. Lebih lanjut dinyatakan bahwa: ‘The curriculum must consist essentially of disciplined study in five great areas: local language, Mathematics, Science, history, foreign languages.

Batasan ini mengacu pada kurikulum sebagai ‘produk’. Beberapa ahli berkeberatan dengan pandangan ini. Kilahnya, bukankah informasi dan pengetahuan yang terangkai dalam suatu disiplin keilmuan selalu bertambah – kian waktu kian banyak – sehingga mustahil dapat dimuat dalam suatu dokumen kurikulum dalam wujud the course of study. Sejak itu, para ahli mulai membedakan sejumlah batasan kurikulum sebagai planned and unplanned (hidden) curriculum – technical and practical learnings.

Franklin Bobbit (1924) menyatakan bahwa: the curriculum can be defined in two ways: (1) it is the range of experiences, both indirect and directed, concerned in unfolding the abilities of the individual’ atau (2) it is a series of consciously directed training experiences that the schools use for completing and perfecting the individual’. Batasan ini menyiratkan kurikulum sebagai ‘pengalaman peserta didik’. Diungkapkan juga bahwa; ‘‘(Curriculum is) that series of things which children and youth must do and experience by way of developing abilities to do things well that make up the affairs of adult life; and to be in all respects what adults should be”.

Selanjutnya, Caswell dan Campbell (1935) mempertajam batasan ini dengan mengaitkannya dengan peran institusi dan mereka mengungkapkan bahwa ‘the curriculum is composed of all of the experiences children have under the guidance of the school.’ Pada pertengahan tahun 1950 an batasan ini dipertegas lagi dengan tambahan ‘terencana dan terkendali’ sehingga kurikulum sebagai program terencana untuk mencapai tujuan pendidikan (Tyler,. 1957).

Pandangan terakhir dimulai pada awal tahun 50 an sampai 90 an. Menurut pandangan ini, batasan kurikulum lebih mengacu pada end dan outcomes (tagihan pembelajaran sebagai kinerja lulusan). Salah satu ahli yang berpandangan seperti ini adalah Johnson (1970) sebagaimana diungkapkannya: ‘curriculum is concerned not with what students will do in the learning situation, but with what they will learn as a consequence of what they do. Curriculum is concerned with results’.

Lain lagi dengan Saylor, dkk (1981) yang memandang kurikulum dalam empat pandangan yaitu: (1) Kurikulum sebagai tujuan (the curriculum as objectives), (2) Kurikulum sebagai kesempatan belajar yang terencana (The curriculum as planned opportunities for learning), (3) Kurikulum sebagai mata pelajaran/mata kuliah (The curriculum as subjects and subject matter), dan (4) kurikulum sebagai pengalaman (The curriculum as experience).

Dulu pengembangan kurikulum hanya semata-mata dilandasi pada perumusan tujuan. Dengan pendekatan manajemen ilmiah dalam dunia industri, Bobbit (1924) menerapkan prinsip ini dengan menetapkan tujuan yang meliputi keterampilan dan pengetahuan yang diperlukan bagi lulusan. Konsep tentang kurikulum sebagai tujuan banyak mempengaruhi dunia pendidikan, terutama banyak digunakan sebagai model sekolah kejuruan.

Kurikulum sebagai kesempatan belajar yang terencana dapat pula diartikan sebagai penyediaan lingkungan belajar di mana mahasiswa dapat memahami seperangkat makna dari lingkungan tersebut. Karena itu, model kurikulum seperti ini dapat dianggap sebagai ‘kurikulum yang berpusat pada mata pelajaran’ atau ‘kurikulum yang berpusat pada kompetensi’.

Sementara itu, kurikulum sebagai mata pelajaran memang berlaku sampai hari ini, baik di jenjang pendidikan dasar dan menengah maupun di perguruan tinggi. Karena itu kita masih ingat pada kurikulum 1984 SMU, di mana program kurikulumnya terdiri program inti dan program pilihan. Tiap program terdiri dari kelompok mata pelajaran.

Jenis keempat adalah kurikulum sebagai pengalaman. Goodlad (dalam Saylor dkk, 1981), membedakan kurikulum formal (formal currculum) dengan kurikulum yang diterima peserta didik (experienced curriculum). Diskrepansi yang terlalu besar pada kedua jenis kurikulum ini sangat mempengaruhi kualitas lulusan. Kalau diskrepansinya besar kualitasnya rendah, dan sebaliknya. Oleh karena itu, upaya pembinaan di lembaga pendidikan dilakukan untuk memperkecil diskrepansi ini.

Bagaimana dengan makna dan esensi kurikulum di Indonesia? Kita dapat menggunakan batasan yang termuat dalam Undang-Undang No.2 th. 1989. Pada pasal 1 dinyatakan bahwa: ‘kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan belajar mengajar’. Selanjutnya pada pasal 37 dinyatakan bahwa: ‘Kurikulum disusun untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional dengan memperhatikan tahap perkembangan peserta didik dan kesesuaiannya dengan lingkungan, kebutuhan pembangunan nasional, perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi serta kesenian, sesuai dengan jenis dan jenjang masing-masing satuan pendidikan’.

Batasan ini mengisyaratkan bahwa kurikulum mencakup berbagai aspek seperti tujuan (objectives), materi (content), pengalaman siswa (experiences), dan sasaran pembelajaran (end/outcomes). Dengan demikian, secara yuridis formal, batasan kurikulum kita sudah mencakup dua dimensi pokok kurikulum; produk dan proses. Dalam konteks pendidikan lingkungan, fokus perhatian tertuju pada end/outcomes sebagai wujud kinerja lulusan yang di antaranya peduli, memiliki apresiasi, dan bersikap positif terhadap lingkungan. Ini tentu berimplikasi pada setiap kegiatan pembelajaran pendidikan lingkungan di sekolah di mana lulusan diarahkan pada paradigma dan prilaku yang berwawasan lingkungan.

III. Kondisi Kurikulum Pendidikan Dasar dan Menengah

Sistem pendidikan nasional diselenggarakan melalui dua jalur, yaitu jalur pendidikan sekolah dan jalur pendidikan luar sekolah. Pendidikan keluarga merupakan bagian dari jalur pendidikan luar sekolah yang diselenggarakan dalam dan oleh keluarga, termasuk pendidikan agama, nilai budaya, nilai susila, dan norma perilaku. Jenjang pendidikan yang termasuk jalur pendidikan sekolah terdiri atas pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan pendidikan tinggi. Pada paper ini hanya akan dibahas jenjang pendidikan dasar (SD dan SLTP) dan pendidikan menengah umum (SMU).

Program pengajaran pendidikan dasar memuat 10 mata pelajaran yang meliputi: (1) Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, (2) Pendidikan Agama, (3) Bahasa Indonesia, (4) Matematika, (5) Ilmu Pengetahuan alam, (6) Ilmu Pengetahuan social, (7) Kerajinan Tangan dan Kesenian, (8) Pendidikan Jasmani dan Kesehatan, (9) Bahasa Inggris, dan (10) Muatan Lokal. Mata pelajaran bahasa Inggris diberikan sebagai mata pelajaran wajib di SLTP sedangkan di SD sebagai mata pelajaran tidak wajib melalui muatan lokal.

Program pengajaran Sekolah Menengah Umum (SMU) terdiri dari program pengajaran umum dan program pengajaran khusus. Program pengajaran umum merupakan program pengajaran yang wajib diikuti semua siswa di kelas I dan II. Sedangkan, program pengajaran khusus diselenggarakan di kelas III yang dipilih siswa sesuai dengan kemampuan dan minat.

Pada program pengajaran umum terdiri dari 14 mata pelajaran yang meliputi; (1) Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, (2) Pendidikan Agama, (3) Bahasa dan Sastera Indonesia, (4) Sejarah Nasional dan Sejarah Umum, (5) Bahasa Inggris, (6) Pendidikan Jasmani dan Kesehatan, (7) Matematika, (8) Fisika/IPA, (9) Biologi/IPA, (10) Kimia/IPA, (11) Ekonomi/IPS, (12) Sosiologi/IPS, (13) Geografi/IPS, dan (14) Pendidikan Seni.

Pada program pengajaran khusus di kelas III terdapat tiga program khusus yaitu: (1) Program Bahasa, (2) Program Ilmu Pengetahuan Alam, dan (3) Program Ilmu Pengetahuan Sosial. Pada masing-masing program khusus ini terdapat 6 mata pelajaran umum dan 4 mata pelajaran khusus. Semua program khusus menyajikan 6 mata pelajaran umum yang sama yaitu: (1) Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, (2) Pendidikan Agama, (3) Bahasa Indonesia, (4) Sejarah Nasional dan Sejarah Umum, (5) Bahasa Inggris, (6) Pendidikan Jasmani dan Kesehatan.

Perbedaan ketiga program khusus ini ada pada mata pelajaran khusus. Pada program bahasa disajikan 4 mata pelajaran khusus yaitu: (1) Bahasa dan Sastera Indonesia, (2) Bahasa Inggris, (3) Bahasa Asing lain, dan (4) Sejarah Budaya; sedangkan pada program ilmu pengetahuan alam disajikan: (1)Fisika, Biologi, Kimia, dan Matematika. Sementara itu, pada program ilmu pengetahuan sosial disajikan: (1) Ekonomi, (2) Sosiologi, (3) Tata Negara dan (4) Antropologi.

IV. Peluang Penyajian Pendidikan Lingkungan Hidup

Program PKLH di SD, SLTP, dan SMU tidak disajikan sebagai mata pelajaran yang berdiri sendiri. Beberapa pertimbangan yang melandasi pemikiran ini antara lain:

  • Jumlah mata pelajaran yang ada di SD, SLTP, dan SMU sudah terlalu banyak sehingga kalau jumlahnya ditambah akan mempengaruhi beban belajar siswa. Kalau ini dipaksakan, tentu akan mengganggu perkembangan kognitif dan apresiasi siswa terhadap pelajaran.
  • Pada dasarnya beberapa mata pelajaran yang ada sudah memiliki muatan PKLH terutama mata pelajaran yang berorientasi pada sasaran moral seperti mata pelajaran Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan dan mata pelajaran Pendidikan Agama. Kedua mata pelajaran ini dapat dimuati dengan unsur pendidikan lingkungan hidup yang berdimensi moral dan nilai. Beberapa mata pelajaran lain yang erat kaitannya dengan Pendidikan Lingkungan Hidup adalah kelompok mata pelajaran IPA: Fisika, Biologi, Kimia, juga kelompok mata pelajaran IPS: Ekonomi, Sosiologi, dan Geografi, juga mata pelajaran Bahasa Indonesia.
  • Sasaran PKLH adalah kinerja lulusan yang peduli terhadap lingkungan dan yang senantiasa menjaga keseimbangan/keselarasan hubungan mahluk hidup dan lingkungannya. Ini berarti, selama sasaran ini dapat diwujudkan memang tidak perlu mengenalkan mata pelajaran baru yang akan menambah beban pelajaran bagi peserta didik, yang mungkin akan menjadi kontra produktif pada sasaran pendidikan.
  • Pendekatan PKLH lebih cocok dengan pendekatan multi-disiplin dengan memanfaatkan beberapa konsep dari beberapa mata pelajaran.
  • Perubahan kurikulum dengan menambah mata pelajaran baru akan memberi dampak pada semua komponen pendidikan, yang akhirnya dapat dipolitisir oleh oknum-oknum tertentu untuk kepentingan pribadi/kelompok tertentu dan sebaliknya dapat merugikan dunia pendidikan.

Dengan alasan ini dan dengan tetap mengikuti konstelasi kurikulum yang sedang berlaku, rasanya sekarang belum waktunya untuk mengenalkan mata pelajaran PKLH secara terpisah. Karakteristik lulusan yang berperilaku dengan wawasan lingkungan dapat dibentuk melalui pemberdayaan mata pelajaran yang sudah ada.

V. Keberhasilan Program PKLH Menuntut Perubahan

Keberhasilan program PKLH di sekolah bergantung pada adanya beberapa perubahan seperti perubahan cara pandang tentang hakekat mengajar dan belajar, perubahan setrategi pembelajaran, dan perubahan penyediaan pengalaman belajar.

1. Perubahan cara pandang tentang hakekat mengajar dan belajar

Pengalaman penulis sewaktu melakukan pengamatan KBM di beberapa kelas di jenjang Pendidikan Dasar dan Menengah dalam kapasitas penulis sebagai pengembang kurikulum, terkesan cara mengajar guru statis dan monoton dengan satu pola yaitu, pemberian penjelasan/berceramah (sekitar lebih 80% waktu KBM) dan pengerjaan soal/menjawab pertanyaan (sekitar kurang dari 20% waktu KBM). Timbul pertanyaan, mengapa guru mengajar seperti itu? Siapa yang bertanggung jawab terhadap kinerja guru seperti itu?

Dari kajian Smith (dalam Dunkin, 1987) terminologi ‘belajar’ (learn) dan ‘mengajar’ (teach) pada dasarnya berarti sama. Kata ‘learn’ berasal dari kata Inggeris kuno ‘lernen’ yang berarti ‘to learn’ atau ‘to teach’. Karena itu, kalimat ‘I will learn you typewriting’ adalah struktur bahasa Inggris yang benar. Kata ‘teach’ ada penjabaran lain. Kata ini berasal dari kata Inggris kuno ‘taecan’ yang berasal dari kata teutonic kuno dari akar kata ‘teik’. Kata ‘teik’ ini berarti ‘menyajikan/ menunjukkan (to show)’. Kata ‘teach’ memang berkaitan dengan kata ‘token’ (yang berarti tanda atau simbol). Menurut batasan ini mengajar adalah ‘menyajikan sesuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol’. Pandangan ini yang berkembang sekitar abad ke 15 dan 16 di mana ‘mengajar’ dianggap sebagai upaya memberikan informasi atau upaya untuk meragakan cara menggunakan sesuatu, atau untuk memberi pelajaran melalui mata pelajaran tertentu.

Batasan lain tentang mengajar adalah bahwa ‘mengajar’ berimplikasi dengan ‘belajar’. Siswa belajar kalau guru mengajar. Namun, penting juga gagasan sebaliknya, guru belum mengajar kalau siswa belum belajar. Karena itu, kegiatan belajar mengajar mirip seperti kegiatan menjual dan membeli. Artinya, kegiatan menjual baru berlangsung kalau ada kegiatan membeli. Begitu juga dengan kegiatan mengajar – belajar. Guru baru mengajar kalau siswa belajar. Batasan terakhir ini merupakan batasan yang lebih progresif yang dapat dirumuskan sebagai berikut: kegiatan mengajar adalah kegiatan yang mengkondisikan sehingga peristiwa belajar berlangsung.

Lalu, mengacu pada pandangan constructivism, belajar adalah peristiwa di mana pebelajar secara terus menerus membangun gagasan baru atau memodifikasi gagasan lama dalam struktur kognitif yang senantiasa disempurnakan. Pandangan ini sejalan dengan pandangan T. Raka Joni (1993) yang mengungkapkan titik pusat hakekat belajar sebagai ‘pengetahuan-pemahaman’ yang terwujud dalam bentuk pemberian makna secara konstruktivistik oleh pebelajar kepada pengalamannya melalui berbagai bentuk pengkajian yang memerlukan pengerahan berbagai keterampilan kognitif di dalam mengolah informasi yang diperoleh melalui alat indera.

Dengan demikian, untuk merubah cara guru mengajar, guru terlebih dulu perlu merubah keyakinannya tentang ‘hakekat belajar dan mengajar’. Kalau tidak terjadi perubahan pada tatanan ini (kita sebut pada tatanan paradigma), mustahil guru dapat mengembangkan dimensi sikap dan perilaku peserta didik seperti yang diharapkan pada PKLH. Barangkali ini tugas kita sebagai pendidik calon guru, perlu meyakinkan guru tentang hakekat belajar dan mengajar menurut pandangan yang lebih progresif.

2. Perubahan strategi pembelajaran

Menurut pandangan constructivism, otak anak (siswa) pada dasarnya tidak seperti gelas kosong yang siap diisi dengan air informasi yang berasal dari pikiran guru. Otak anak tidak kosong. Otak anak berisi pengetahuan-pengetahuan yang dikonstruksi anak sendiri sewaktu anak berinteraksi dengan lingkungan/peristiwa yang dialaminya melalui proses adaptasi dan akomodasi. Meskipun beberapa pengetahuan yang dikonstruksi anak ini cenderung miskonsepsi, menurut anak pengetahuan-pengetahuan ini cukup masuk akal (make sense). Pengetahuan-pengetahuan ini terikat dalam jaringan yang membangun struktur kognitif anak. Driver ( 1986) menyebutkan struktur kognitif ini dengan schemata.

Sayang sekali, masih banyak guru yang memandang hakikat mengajar sebagai upaya untuk mentransfer pengetahuan guru menjadi pengetahuan anak. Akibat ini, kegiatan mengajar lebih tampak sebagai kegiatan menceramahi anak. Hasil survey The British Counsil (Karim S.A. dkk, 2000) terhadap 192 guru SD Jawa Barat diketahui bahwa 63,5% masih menganggap mengajar sebagai kegiatan mentransfer informasi dan hanya 5,2% yang menganggap mengajar sebagai mengkondisikan siswa belajar.

Dengan pandangan ini, hakekat ‘mengajar’ dan ‘belajar’ bergeser dari kutub tradisional ke kutub progresif. Kegiatan ‘belajar’ bergeser dari sekedar ‘menerima informasi’ ke ‘membangun pengetahuan’ dan kegiatan ‘mengajar’ bergeser dari ‘mentransfer informasi’ ke ‘mengkondisikan sehingga peristiwa belajar berlangsung’. Dengan demikian, pernyataan guru tentang ‘seberapa jauh kurikulum sudah disajikan (target kurikulum)’ lebih tepat diganti dengan ‘seberapa jauh kurikulum dikuasai dan dipahami siswa (target pemahaman)’.

Implikasinya, kegiatan mengajar sains yang banyak memuat unsur PKLH tidak cukup hanya disajikan melalui telling science tetapi perlu mengembangkan kegiatan pembelajaran yang bersifat doing science atau kegiatan-kegiatan lain yang mendorong siswa untuk mengembangkan thinking skill dan bahkan tidak hanya memperluas wawasan kognitif tetapi juga menyentuh ranah ‘keyakinan ilmiah’, sikap, nilai, prilaku, dan bahkan juga ranah metakognitif.

3. Perubahan penyediaan pengalaman pembelajaran

Pada bagian awal sudah diungkapkan bahwa sasaran PKLH tidak semata berdimensi kognitif tetapi juga berdimensi keyakinan, cara pandang, sikap, dan perilaku peserta didik sewaktu berinteraksi dengan fenomena kependudukan dan lingkungan. Guru perlu menyediakan beragam pengalaman belajar supaya sasaran pembelajaran non-kognitif tercapai.

Atmosfer seperti ini akan berimplikasi pada cara peserta didik menyikapi dan mencari solusi permasalahan sehari-hari terutama kaitannya dengan upaya menemukan keseimbangan/keselarasan hubungan antarmanusia, hewan, tumbuhan, dan benda tak hidup yang ada di bumi dengan beberapa aksi dalam bentuk perbuatan langsung. Ekspektasi ini akan berimplikasi pada kegiatan pembelajaran yang bernuansa sustainable development.

Menurut Gary D. Borich (1988) pengajaran efektif dilakukan oleh guru efektif. Untuk menjadi guru efektif dalam mengembangkan sikap dan merubah cara pandang peserta didik, guru perlu menggunakan sejumlah strategi antara lain: (1) menampilkan contoh konkret keteladan, (2) menyediakan lingkungan kondusif, dan (3) memberikan program pembiasaan yang selalu konsisten setiap waktu.

Artinya, kalau guru ingin mengembangkan sikap peduli terhadap lingkungan untuk tidak membuang limbah domestik secara sembarangan, guru perlu memberikan contoh, misalnya, selalu memegang kulit pisang/kulit rambutan sebelum menemukan tempat sampah. Guru perlu menyediakan lingkungan yang kondusif seperti menyediakan tempat sampah, tempat cuci tangan, kamoceng di kelas/sekolah. Selain itu, setiap kegiatan pembelajaran selalu diselipkan kegiatan yang mengkondisikan siswa untuk membuang sampah pada tempatnya, atau melatih siswa untuk memilah sampah organik dengan sampah non organik dan selanjutnya sampah non organik dimasukkan pada tempat khusus yang sudah disediakan.

Guru dapat juga berdiskusi dengan guru lain untuk menrencanakan kegiatan proyek dengan melibatkan beberapa guru mata pelajaran untuk menyoroti satu tema khusus. Misalnya, tema pencemaran air tanah dapat diangkat untuk kegiatan pembelajaran program satu cawu beberapa mata pelajaran. Guru IPA (Kimia) dapat menyoroti unsur kimia yang sudah mencemari air tanah sedangkan guru matematika dapat menyajikan unsur pencemaran dengan menampilkannya dalam beragam grafik.

Guru PPKn di SLTP mungkin dapat menyajikan kegiatan diskusi studi kasus dengan simulasi di suatu wilayah kecamatan yang air tanahnya tercemar oleh limbah industri perusahaan tekstil. Beberapa lurah mengusulkan untuk menutup perusahaan tersebut tetapi beberapa lurah yang lain mengusulkan untuk tetap mempertahankan perusahaan itu karena perusahaan itu sering memberikan sumbangan untuk kegiatan umum. Ada juga beberapa lurah yang mengusulkan perusahaan itu dipindahkan supaya air tanah tidak tercemar. Kasus ini mungkin kasus rekaan yang mungkin terjadi di masyarakat. Kegiatan diskusi kasus ini akan lebih baik kalau guru dapat mengangkat kasus riil pencemaran yang terjadi di daerahnya.

Contoh Kegiatan Pembelajaran PPKn SLTP dengan unsur PKLH

 

Perusahaan Tekstil Penyebab Pencemaran

Kelas dikondisikan seperti rapat di kecamatan yang dihadiri aparat kecamatan, lurah, sekretaris lurah, tokoh masyarakat, koramil, polsek, anggota LSM, dan wakil pengusaha tekstil.

Bangku-bangku siswa dirancang berbentuk U dengan camat duduk di bagian depan memimpin rapat untuk mengatasi percemaran air tanah oleh limbah industri perusahaan tekstil yang ada di kecamatan itu.

Tema diskusi: Bagaimana mengatasi limbah industri dari perusahaan tekstil yang mencemari air tanah? Persyaratannya, perusahaan tetap beroperasi tetapi air tanah tidak tercemar.

Pada kondisi ini peserta didik diberi beragam pengalaman belajar seperti diskusi kelas, diskusi kasus dalam situasi simulasi, melakukan percobaan, wawancara, melakukan kegiatan sosial untuk membersihkan lingkungan.

VI. Penutup

Dari kajian tentang pengenalan dan/atau pemberdayaan program PKLH di jenjang pendidikan dasar dan menengah yang kajiannya diawali dengan terjadinya kerusakan lingkungan dari waktu ke waktu akibat ulah manusia termasuk meningkatnya angka pertumbuhan penduduk, lalu dilanjutkan dengan perlunya program PKLH baik melalui pendidikan formal maupun melalui pendidikan informal, dan pada bagian akhir dilanjutkan dengan cara mengemaskan kegiatan pembelajaran program PKLH yang multi-dimensi: kognitif, sikap, prilaku, keterampilan di jalur pendidikan sekolah, dapat ditarik kesimpulan antara lain:

1.  Peningkatan angka pertumbuhan penduduk berdampak pada peningkatan kemerosotan kualitas lingkungan. Akibat ulah manusia, penurunan kualitas lingkungan berlangsung terus menerus. Lalu, seiring dengan perkembangan teknologi yang ditandai oleh penggunaan beragam produk teknologi menyebabkan akselerasi kerusakan lingkungan terutama di beberapa negara berkembang seperti Indonesia.

2.  Untuk mengatasi permasalahan kependudukan dan lingkungan, perlu pengenalan program Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup baik terhadap masyarakat umum maupun terhadap peserta didik di jalur pendidikan formal, jalur pendidikan sekolah. Pada masyarakat umum, Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup dapat diperkenalkan melalui jalur pendidikan informal seperti melalui kegiatan keagamaan, perkumpulan profesi, PKK, karang taruna, atau penjelasan dan informasi melalui media cetak dan elektronik.

3.  Pengenalan Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup pada jalur pendidikan formal (jalur sekolah) tidak perlu disajikan dalam bentuk mata pelajaran khusus tetapi cukup disajikan secara terpadu dengan mata pelajaran lain yang sudah ada. Beberapa alasan yang mendorong agar Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup disajikan secara terpadu adalah: (a) supaya tidak mengganggu perkembangan kognitif siswa dengan penambahan mata pelajaran, yang berarti menambah beban belajar peserta didik, (b) sejumlah mata pelajaran yang sudah ada pada dasarnya sudah mengandung unsur Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup, dan (c) pencapaian sasaran pembelajaran Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup tidak serta merta dapat diraih melalui penyajian mata pelajaran baru, dan (d) untuk mengurangi dampak negatif perubahan kurikulum dalam era yang penuh dinamika politis seperti era saat ini.

4.  Pencapaian sasaran pembelajaran Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup yang berdimensi kognitif, afektif, dan psikomotor ini perlu dilakukan dengan mengemas kegiatan pembelajarannya dengan cara pemberian keteladanan, pembiasaan, dan penciptaan lingkungan yang kondusif.

5.  Keberhasilan program Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup di sekolah sangat bergantung pada keinginan guru untuk melakukan perubahan mendasar pada keyakinan tentang hakikat belajar-mengajar, strategi pengajaran, dan penyediaan pengalaman belajar pada peserta didik.

Daftar Pustaka

Anon., ‘Selamatkan Paru-Paru Bumi’, Harian Kompas edisi hari Sabtu, 22 April 2000

Anon., (1987), Pendidikan Kependudukan dan Lingkungan Hidup, Jakarta: Ditjen Dikti

Anon, (1993), Undang Undang Sistem Pendidikan Nasional no. 2 tahun 1989, Jakarta: Balai Pustaka

Anon, (1993), Kurikulum Pendidikan Dasar, Jakarta: Depdikbud

Anon, (1993), Kurikulum Sekolah Menengah Umum, Jakarta: Depdikbud

Bestorm, A. (1956), The Restoration of Learning, New York: Alfred A. Knopf

Bobbit F. (1924), How to make curriculum, Boston: Houghton Milfflin

Caswell, H.I and D.S. Canbell, D.S. (1935), Curriculum Development, (New York: American Book Company

Dunkin, M.J.(1989), The International Encyclopedia of teaching and Teacher Education, Oxford: Pergamon Press

Hutchin, R.M. (1936), The Higher learning in Amerika, Connecticut: Yale University Press

Johnson, M. (1970), Appropriate Research Directions in Curriculum and Instruction, USA: Curriculum Thery Network

Karim, S.A. (2000), Reformasi Pendidikan Sain, bagian makalah disajikan di seminar Pendidikan di Universitas Pendidikan Indonesia Bandung, tanggal 20 Mei 2000

Karim, S.A Sukandi, U. Maskur (2000), Hasil Pemantauan dan Supervisi Terhadap Dampak Lokakarya Belajar Aktif, Jakarta: The British Council

Phenix, P.H. (1962) The Discipline as Curriculum Content, dalam Harry Passow (Ed. ), Curriculum Crossroads, New York: Teachers College Press

Saylor, J.G. Alexander, W.M. Lewis, A.J. (19181), Curriculum Planning, New York: Holt, Rinehart and Winston

Semiawan, C.R. dan Raka Joni, T. (1993), Pendekatan Pembelajaran: Acuan Konseptual Pengelolaan Kegiatan Belajar Mengajar di sekolah, Jakarta: Konsorsium Ilmu Pendidikan Ditjen Pendidikan Tinggi.

Soerjani, M. (1997), Pembangunan dan Lingkungan: Meniti gagasan dan pelaksanaan sustainable development, Jakarta: Institut Pendidikan dan pengembangan Lingkungan.

Soeryani, M Ahmad, R, dan Munir, R (1987) , Lingkungan: Sumberdaya Alam dan Kependudukan dalam Pembangunan, Jakarta: Universitas Indonesia

Soemarwoto, O. (1997), Ekologi, Lingkungan Hidup dan Pembangunan, Jakarta: Penerbit Jambatan

Tyler, R.W. (1957), The Curriculum Then and Now, dalam konferensi masalah penilaian pada tahun 1956, New Jersey: Educational Testing Service

 

Pos ini dipublikasikan di informatika, kesehatan, komunikasi, pendidikan. Tandai permalink.

3 Balasan ke Program PKLH Jalur Sekolah Kajian dari perspektif kurikulum dan hakekat belajar mengajar

  1. PULSA MURAH berkata:

    CIPTAKAN PENDIDIKAN YANG RAMAH LINGKUNGANSAMBIL BERBISNIS OULSA, SUPAYA SISWA BISA HIDUP MANDIRI

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s