Pengembalikan Kebebasan Guru untuk Mengkreasi Iklim Kelas dalam Manajemen Berbasis Sekolah (MBS)

Oleh: Hadiyanto[1] dan Subijanto[2]

Abstrak: Bidang kajian yang berkaitan dengan proses belajar-mengajar dan selama ini telah menjamur dan dikaji di negara-negara maju tetapi belum berkembang di Indonesia adalah tentang iklim kelas.  Iklim kelas ini diyakini berkorelasi positif dengan tingkah laku dan prestasi peserta didik.  Untuk itu, peningkatan kualitas peserta didik dapat dilakukan dengan mengkreasi iklim kelas sesuai dengan yang diinginkan peserta didik (preferred classroom climate) dengan mengikuti langkah-langkah demokratis, seperti penilaian awal, umpan balik, refleksi dan diskusi, campur tangan perbaikan, dan penilaian ulang.  Langkah-langkah tersebut tidak membutuhkan sistem birokrasi yang panjang dan berbelit.  Pengambilan keputusan untuk mencapai iklim yang diinginkan melibatkan kolaborasi antarguru dan kepala sekolah sehingga sangat tepat diimplementasikan dalam kerangka manajemen berbasis sekolah (MBS).

Kata kunci: iklim kelas, pembelajaran, pengambilan keputusan, manajemen berbasis sekolah.


1.      Pendahuluan

Manajemen berbasis sekolah (school-based management) pada dasarnya merupakan pemberian kebebasan pada sekolah untuk mengurus segala sesuatu yang berkaitan dengan penyelenggaraan sekolah untuk mencapai tujuan pendidikan secara efektif dan efisien.  Office of Educational Research and Improvement (OERI) dari the US Department of Education, (dalam Sutjipto, 2000) memberikan definisi  manajemen berbasis sekolah sebagai: …. a strategy to improve education by transferring significant decision-making authority from state and district offices to individual schools. … provides principals, teachers, students, and parents greater control  over the education process by giving them responsibility for decisions about the budget, personnel, and the curriculum. Oleh karena itu, manajemen berbasis sekolah dianggap sebagai pengembalian fungsi pengelolaan pendidikan yang selama ini ‘dicengkeram’ oleh dominasi pusat dengan segala jajarannya (manajemen berbasis pusat) kepada kepala sekolah sebagai manajer sekolah.

Dengan berlakunya UU nomor 22 tahun 1999 tentang otonomi daerah (otoda), maka terjadi perubahan berbagai kewenangan Pemerintah Pusat (Depdiknas) dalam berbagai hal khususnya yang berkaitan dengan pendidikan.  Hal tersebut akan berdampak pada pengelolaan pendidikan di daerah.  Di satu sisi upaya otonomi pendidikan akan berpengaruh terhadap berkembangnya sekolah sebagai lembaga pendidikan.  Di sisi lain, keragaman potensi sumber daya daerah (termasuk kualitas manajemen kepala sekolah) akan menyebabkan kualitas hasil pendidikan di masing-masing daerah bervariasi.  Oleh karena itu, dirasa perlu melakukan pendekatan baru untuk mengatasi berbagai permasalahan pengelolaan sekolah yang selama ini dihadapi yang antara lain melalui pemberian kewenangan yang seluas-luasnya bagi daerah dan kepala sekolah untuk mengelola dan mengembangkan berbagai sumber daya sekolah untuk mengembangkan program sekolah sesuai dengan kebutuhan peserta didiknya.

Belajar dari pengalaman terhadap kebijakan sentralistik, disinyalir ada beberapa dampak sistem top-down, yaitu: (a) keterbatasan kewenangan kepala sekolah dalam mengelola sumber daya pendidikan sekolah yang dipimpinnya, (b) kemampuan manajemen kepala sekolah dalam mengembangkan program pendidikan belum optimal, (c) pola anggaran yang kurang memungkinkan memberikan imbalan guru yang profesional memadai, (d) peran serta masyarakat dalam pengelolaan sekolah terbatas.  Dengan demikian, reformasi pengelolaan pendidikan perlu diarahkan untuk dapat terciptanya kondisi yang desentralistik, baik pada tatanan birokrasi maupun pengelolaan sekolah.  Khusus pada tingkat sekolah, melalui otonomi yang luas, partisipasi masyarakat perlu ditingkatkan terutama dalam hal perencanaan dan pengelolaan program sekolah melalui konsep manajemen berbasis sekolah.

Menurut Slamet (2000) manajemen berbasis sekolah bertujuan untuk “memberdayakan” sekolah, terutama sumber daya manusianya, seperti kepala sekolah, guru, karyawan, peserta didik, orang tua peserta didik, dan masyarakat sekitarnya, melalui pemberian kewenangan, fleksibilitas, dan sumber daya lain untuk memecahkan persoalan yang dihadapi oleh sekolah yang bersangkutan.  Manajemen berbasis sekolah dijadikan sebagai alternatif dalam reformasi pendidikan karena: 1) manajemen pendidikan sentralistis yang selama ini dipraktekkan memiliki banyak kelemahan, seperti pengambilan keputusan oleh pusat tidak sesuai dengan kebutuhan sekolah, birokrasi yang berbelit, 2) sekolah merupakan lembaga yang paling memahami permasalahannya, 3) perubahan di sekolah akan terjadi jika semua warga sekolah mempunyai rasa memiliki yang berasal dari kesempatan berpartisipasi dalam merumuskan perubahan dan keluwesan untuk mengadaptasikannya terhadap kebutuhan individu sekolah, dan 4) dominasi birokrasi dibandingkan dengan tanggung jawab profesional membuat kreativitas sekolah, terutama guru menjadi terpasung, serta kehilangan jiwa kependidikannya.

Atas dasar tujuan dan alasan di atas, maka kebijaksanaan pemerintah tentang manajemen berbasis sekolah membawa angin segar bagi para guru untuk melakukan kebebasan akademis dalam mendidik peserta didik termasuk di dalamnya dalam meningkatkan kualitas pembelajaran di kelas.  Kelas dan sekolah merupakan tempat terjadinya proses pembelajaran.  Apabila pengambilan keputusan dilakukan di tempat yang paling dekat dengan berlangsungnya proses pembelajaran tersebut, Wohlstetter dan Mohrman (1994) mengakui hal itu dapat membuat sekolah menjadi lebih baik.

Berkaitan dengan iklim kelas, permasalahan yang timbul adalah bahwa iklim kelas belum dikembangkan, dan juga pada umumnya guru dan kepala sekolah belum mengenalnya.  Sebaliknya, di beberapa negara maju hal itu merupakan kajian yang selama ini sudah diterapkan dalam KBM untuk perbaikan pendidikan (misalnya Fraser and Fisher, 1986; Fraser, Seddon and Eagleson, 1982; Fraser and Walberg, 1991).  Iklim kelas diyakini berkorelasi dengan prestasi belajar peserta didik dan proses perbaikannya dilakukan di tingkat sekolah.  Oleh karena itu, memulai studi tentang iklim kelas dalam rangka manajemen berbasis sekolah dengan tujuan untuk peningkatan kualitas pembelajaran di sekolah menjadi sangat penting dan dibutuhkan.  Chand (1991) memperingatkan bahwa perbaikan pendidikan (di Amerika) telah dilakukan dengan menempuh berbagai bidang garapan, tetapi hasilnya belum memuaskan.  Hal itu disebabkan di antaranya karena perbaikan-perbaikan itu belum atau hanya sedikit menyentuh aspek iklim kelas.

Dari pemahaman itu, kalau bangsa Indonesia ingin meningkatkan kualitas pendidikan, maka dapat dimulai dengan memperbaiki iklim kelasnya dan untuk itu telah terbuka kesempatan bagi guru dan kepala sekolah untuk mengkreasi lebih intensif dalam sistem yang lebih demokratis yaitu manajemen berbasis sekolah.

Penulisan artikel ini dimaksudkan sebagai bahan wacana dan masukan bagi penentu kebijakan pengelola pendidikan di daerah agar proaktif terhadap hasil-hasil penelitian kebijakan maupun terapan di bidang pendidikan (seperti iklim kelas) yang memungkinkan untuk diterapkan atau dikembangkan dalam upaya memajukan program sekolah.  Selain itu, mensosialisasikan iklim kelas bagi guru dan kepala sekolah agar memahami dan mempertimbangkan dampak iklim kelas terhadap peningkatan kualitas hasil pembelajaran.

2.  Kajian Literatur dan pembahasan
2. 1  Pengertian Iklim Kelas

Ada beberapa istilah yang kadang-kadang digunakan secara bergantian dengan kata climate, yang diterjemahkan dengan iklim, seperti feel, atmosphere, tone, dan environment.  Dalam konteks ini, istilah iklim kelas digunakan untuk mewakili kata-kata tersebut di atas dan kata-kata lain seperti learning environment, group climate dan classroom environment.

Bloom (1964) mendefinisikan iklim dengan kondisi, pengaruh, dan rangsangan dari luar yang meliputi pengaruh fisik, sosial, dan intelektual yang mempengaruhi peserta didik.   Hoy dan Forsyth (1986) mengatakan bahwa iklim kelas adalah organisasi sosial informal dan aktivitas guru kelas yang secara spontan mempengaruhi tingkah laku.  Di samping itu, Hoy dan Miskell (1982) mengatakan bahwa iklim merupakan kualitas dari lingkungan [kelas] yang terus menerus dialami oleh guru-guru, mempengaruhi tingkah laku, dan berdasar pada persepsi kolektif tingkah laku mereka.  Selanjutnya, Hoy dan Miskell (1982) menambahkan bahwa istilah iklim seperti halnya kepribadian pada manusia.  Artinya, masing-masing kelas mempunyai ciri (kepribadian) yang tidak sama dengan kelas-kelas yang lain, meskipun kelas itu dibangun dengan fisik dan bentuk atau arsitektur yang sama.  Moos (1979) juga menambahkan bahwa iklim kelas seperti halnya manusia, ada yang sangat berorientasi pada tugas, demokratis, formal, terbuka, atau tertutup.

Dengan berdasar pada beberapa pengertian iklim dan atau iklim kelas di atas, maka dapat dipahami bahwa iklim kelas adalah segala situasi yang muncul akibat hubungan antara guru dan peserta didik atau hubungan antarpeserta didik yang menjadi ciri khusus dari kelas dan mempengaruhi proses belajar-mengajar.  Situasi di sini dapat dipahami sebagai beberapa skala (scales) yang dikemukakan oleh beberapa ahli dengan istilah seperti kekompakan (cohesiveness), kepuasan (satisfaction), kecepatan (speed), formalitas (formality), kesulitan (difficulty), dan demokrasi (democracy) dari kelas.

2. 2  Dimensi-dimensi Iklim Kelas

Dimulai dengan mengkaji tentang iklim lembaga kerja, Moos (1979) mengemukakan ada tiga dimensi umum yang dapat digunakan untuk mengukur lingkungan psikis dan sosial.  Ketiga dimensi tersebut adalah dimensi hubungan (relationship), dimensi pertumbuhan dan perkembangan pribadi (personal growth/development) dan dimensi perubahan dan perbaikan sistem (system maintenance and change).  Di samping ketiga dimensi di atas, Arter (1989) menyebutkan satu dimensi sebagai pengembangan dari dimensi-dimensi Moos, yaitu dimensi lingkungan fisik (physical environment).  Bagian berikut mendiskusikan dimensi-dimensi di atas dengan beberapa contoh skala (scales) yang ada di dalamnya.

Dimensi hubungan mengukur sejauh mana keterlibatan peserta didik di dalam kelas, sejauh mana peserta didik saling mendukung dan membantu, dan sejauh mana mereka dapat mengekspresikan kemampuan mereka secara bebas dan terbuka.  Moos (1979) mengatakan bahwa dimensi ini mencakup aspek afektif dari interaksi antarpeserta didik dan antara peserta didik dengan guru.  Skala-skala (scales) iklim kelas yang termasuk dalam dimensi ini di antaranya adalah kekompakan (cohesiveness), kepuasan (satisfaction), dan keterlibatan (involvement).  Keterlibatan, misalnya, mengukur sejauh mana para peserta didik peduli dan tertarik pada kegiatan-kegiatan dan berpartisipasi dalam diskusi-diskusi di kelas.

Dimensi pertumbuhan/perkembangan pribadi yang disebut juga dimensi yang berorientasi pada tujuan membicarakan tujuan utama kelas dalam mendukung pertumbuhan/perkembangan pribadi dan motivasi diri.  Skala-skala yang terkait dalam dimensi ini di antaranya adalah kesulitan (difficulty), kecepatan (speed), kemandirian (independence), kompetisi (competition).  Skala kecepatan, misalnya, mengukur bagaimana tempo (cepat atau lambatnya) pembelajaran berlangsung.

Dimensi perubahan dan perbaikan sistem membicarakan sejauh mana iklim kelas mendukung harapan, memperbaiki kontrol dan merespon perubahan.  Skala-skala yang termasuk dalam dimensi ini di antaranya adalah formalitas (formality), demokrasi (democracy), kejelasan aturan (rule clarity), inovasi (innovation).  Skala formalitas, misalnya, mengukur sejauh mana tingkah laku peserta didik di kelas berdasarkan aturan-aturan kelas.

Dimensi lingkungan fisik membicarakan sejauh mana iklim kelas seperti kelengkapan sumber, kenyamanan, serta keamanan kelas ikut mempengaruhi proses belajar mengajar.  Skala-skala yang termasuk dalam dimensi ini di antaranya adalah kelengkapan sumber (resource adequacy), keamanan, dan keteraturan lingkungan (safe and orderly environment), kenyamanan lingkungan fisik (physical comfort), dan lingkungan fisik (material environment).  Apabila definisi iklim kelas dan skala-skala yang dicakupnya diperhatikan, para ahli mempunyai penekanan yang berbeda-beda.  Hal ini, menunjukkan betapa luasnya cakupan iklim kelas tersebut.  Beberapa peneliti ahli yang mendesain instrumen iklim kelas menunjuk skala yang berbeda dengan peneliti lainnya.  Sebagai contoh, ada 15 skala dalam angket Learning Environment Inventory (LEI), namun demikian hanya 1 dari 15 skala itu yang digunakan dalam instrumen Classroom Environment Scale (CES).  Apabila skala-skala dari beberapa contoh instrumen itu diidentifikasi, maka ada lebih dari 46 skala yang digunakan para peneliti iklim kelas dalam studi mereka.  Skala-skala tersebut ada pada berbagai alat ukur iklim kelas, seperti Classroom Environment Scale (CES), College and University Classroom Environment Inventory (CUCEI), Individualized Classroom Environment Questionnaire (ICEQ), Learning Environment Inventory (LEI), My Class Inventory (MCI) dan My Class Environment (MCE), Classroom Environment Index (CEI), Elementary School Environment Survey (ESES), The Quality of School Life Scale (QSL), dan School Climate Index (SCI).  Meskipun demikian, kebanyakan para peneliti masih merujuk skala-skala itu pada dimensi umum yang dikemukakan oleh Moos (1979), yang tertuang pada Tabel 1 berikut.

Tabel 1
Dimensi‑Dimensi pada Alat Ukur Iklim Kelas dan Klasifikasinya
Berdasarkan Dimensi Umum Moos

Skala Dimensi Moos Instrumen Iklim Kelas
  R P S CES CUCEI ICEQ LEI MCI MCE Lain
1.        Achievement Standards   Ö               Ö
2.        Affiliation Ö     Ö            
3.        Alienation Ö                 Ö
4.        Apathy Ö           Ö      
5.        Atonomy   Ö               Ö
6.        Cliqueness Ö           Ö      
7.        Cohesiveness Ö       Ö   Ö Ö Ö  
8.        Commitment to Classwork   Ö               Ö
9.        Competitiveness   Ö   Ö     Ö Ö    
10.     Concern Ö                 Ö
11.     Democracy     Ö       Ö   Ö  
12.     Differentiation     Ö     Ö        
13.     Difficulty   Ö         Ö Ö Ö  
14.     Disorganization     Ö       Ö      
15.     Diversity     Ö       Ö      
16.     Emotional Tone Ö                 Ö
17.     Favouritism Ö           Ö      
18.     Formality     Ö       Ö   Ö  
19.     Friction Ö           Ö Ö    
20.     Goal Direction     Ö       Ö      
21.     Group Int. Life Ö                 Ö
22.     Humanism Ö                 Ö
23.     Human. Intellect. Climate   Ö               Ö
24.     Independence   Ö       Ö        
25.     Individualization     Ö   Ö          
26.     Innovation     Ö   Ö          
27.     Investigation   Ö       Ö        
28.     Involvement Ö     Ö Ö          
29.     Material Environment     Ö       Ö      
30.     Morale Ö                 Ö
31.     Oportunism   Ö               Ö
32.     Order & Organisation     Ö Ö            
33.     Orderlines     Ö             Ö
34.     Participation Ö         Ö        
35.     Personal Dignity   Ö               Ö
36.     Personalization Ö       Ö          
37.     Reaction to Teachers Ö                 Ö
38.     Resource     Ö             Ö
39.     Rule Clarity     Ö Ö            
40.     Satisfaction Ö       Ö   Ö Ö Ö Ö
41.     Science   Ö               Ö
42.     Social Control     Ö             Ö
43.     Speed   Ö         Ö   Ö  
44.     Task Orientaton   Ö   Ö Ö         Ö
45.     Teacher Control     Ö Ö            
46.      Teacher Support Ö     Ö            

Catatan:
R : dimensi Relationship
P : dimensi Personal Growth atau Goal Orientation
S : dimensi System Maintenance and Change

2. 3  Skala-skala Iklim Kelas

Skala, yang diterjemahkan dari scale merupakan penjabaran lebih lanjut dari dimensi iklim kelas.  Seperti telah disebutkan di muka, penulis telah mengidentifikasi 46 skala iklim kelas.  Ke-46 skala itu digunakan pada jenjang pendidikan yang berbeda-beda, mulai dari sekolah dasar sampai dengan perguruan tinggi.  Sebagai contoh, dalam Learning Environment Inventory (LEI) terdapat 15 skala yang telah diteliti dan dikembangkan sedemikian rupa sehingga memberikan kemudahan bagi peneliti berikutnya atau bahkan pengguna instrumen untuk memberikan keputusan terhadap alat ukur itu.

Hasil penelitian Walberg (dalam Sergiovanni dan Starrat, 1983) menunjukkan bahwa hampir seluruh skala di atas berkorelasi signifikan dengan prestasi belajar peserta didik.  Hal itu ditandai dengan kebanyakan hasil penelitian yang diidentifikasi Walberg di atas menunjukkan korelasi yang positif antara skala-skala iklim kelas yang tertuang dalam Learning Environment Inventory dengan prestasi belajar peserta didik seperti tertuang pada Tabel 2.

 

Tabel 2
Ringkasan Hasil Penelitian Hubungan antara Skala LEI dengan Prestasi Belajar

Skala dalam Learning Environment Inventory Jumlah Penelitian Persentase Positif
1.        Kekompakan (cohesiveness)

2.        Kepuasan (satisfaction)

3.        Kesulitan (difficulty)

4.        Formalitas (formality)

5.        Pengarahan pada Tujuan (goal direction)

6.        Demokrasi (democracy)

7.        Lingkungan fisik (material environment)

8.        Kecepatan (speed)

9.        Keberagaman (diversity)

10.     Kompetisi (competitiveness)

11.     Perselisihan (friction)

12.     Klik (cliqueness)

13.     Apati (apathy)

14.     Dis-organisasi (disorganization)

15.     Favoritisme (favouritism)

17

17

16

17

15

14

15

14

14

9

17

13

15

17

13

85.7 %

100.0 %

86.7 %

64.7 %

73.3 %

84.6 %

85.7 %

53.8 %

30.8 %

66.7 %

0.0 %

8.3 %

14.3 %

6.3 %

10.0 %

2. 4.  Iklim Kelas dan Tingkah Laku Peserta Didik

Peserta didik melakukan atau tidak melakukan sesuatu dapat dipengaruhi oleh lingkungan di mana mereka berada atau belajar.  Seorang peserta didik bisa terlatih mengemukakan pendapat kepada orang lain dengan baik, karena gurunya memotivasi untuk melakukan itu.  Demikian juga sebaliknya, mereka tidak bisa atau tidak pernah mengemukakan dengan baik karena gurunya tidak pernah memberikan kesempatan.

Studi tentang keterkaitan antara iklim kelas dengan tingkah laku peserta didik sebenarnya telah dimulai sejak tahun 1935, yang di antaranya dilakukan oleh Lewin (1935).  Dia berpendapat bahwa tingkah laku merupakan akibat dari kaitan antara pribadi orang dengan lingkungan.  Pendapat Lewin dapat diformulasikan dalam suatu rumus matematik, yaitu:

B = f (P, E)

Keterangan       B = Behaviour
f  = function
P = Personality
E = Environment

 

Dalam konteks bahasa Indonesia maksud formula tersebut adalah, TL = f (K, L) artinya tingkah laku (TL) merupakan fungsi dari kepribadian (K) dan lingkungan (L).  Dia berargumen bahwa untuk mengetahui dan memprediksi tingkah laku psikologis peserta didik (B/TL), seseorang harus memahami bermacam-macam peristiwa psikologis seperti tindakan, emosi dan ekspresi seseorang (P/K) dan lingkungan psikologisnya (E/L).  Dengan demikian, dapat dikatakan bahwa pendekatan Lewin ini menekankan pada pentingnya dua hal di atas, yaitu lingkungan dan kepribadian sebagai faktor yang membentuk tingkah laku peserta didik.

Murray, seperti yang dikutip oleh Fisher (1990) mengatakan bahwa tingkah laku dipengaruhi baik oleh kepribadian maupun oleh lingkungan eksternal.  Dia mengajukan suatu model kebutuhan dan tekanan (press) yang dapat dianalogkan seperti halnya pribadi dan lingkungan.  Kebutuhan pribadi mengacu pada motivasi individu untuk mencapai suatu tujuan tertentu, sedangkan lingkungan press merupakan situasi eksternal yang mendukung atau bahkan menyebabkan kekacauan dalam mengungkapkan kebutuhan pribadi.

Lebih jauh, Walberg (dalam Farley dan Gordon, 1981) menunjuk pengaruh lingkungan pada belajar peserta didik.  Dia merumuskan definisinya juga dalam  suatu formula matematik, yaitu:

L = f (A, T, E)

Keterangan       L          = Learning
f          = function
A         = Attitude
T         = Instructional Treatment
E         = Environment

Dalam konteks bahasa Indonesia dapat dirumuskan B = f (S, Ppg, L) yang berarti bahwa belajar (B) merupakan perpaduan antara sikap (S), perlakuan pengajaran (Ppg) dan lingkungan (L). Atas dasar pendapat-pendapat tersebut di atas, maka dapat disimpulkan bahwa lingkungan (kelas) dapat menyebabkan perbedaan tingkah laku yang pada gilirannya juga akan mempengaruhi prestasi peserta didik.

2. 5.  Iklim Kelas dan Prestasi Belajar

Proses belajar mengajar erat sekali kaitannya dengan lingkungan atau suasana di mana proses itu berlangsung.  Meskipun prestasi belajar juga dipengaruhi oleh banyak aspek seperti gaya belajar, fasilitas yang tersedia, pengaruh iklim kelas masih sangat penting.  Hal ini beralasan karena ketika para peserta didik belajar di ruangan kelas, lingkungan kelas, baik itu lingkungan fisik maupun non fisik kemungkinan mendukung mereka atau bahkan malah mengganggu mereka.  Oleh karena itu, Hyman (1980) mengatakan bahwa iklim yang kondusif antara lain dapat mendukung: (1) interaksi yang bermanfaat di antara peserta didik, (2) memperjelas pengalaman-pengalaman guru dan peserta didik, (3) menumbuhkan semangat yang memungkinkan kegiatan-kegiatan di kelas berlangsung dengan baik, dan (4) mendukung saling pengertian antara guru dan peserta didik.  Lebih lanjut, Moos dalam Walberg (1979) mengatakan bahwa iklim sosial mempunyai pengaruh yang penting terhadap kepuasan peserta didik, belajar, dan pertumbuhan/perkembangan pribadi.  Kedua pendapat itu sangat beralasan karena hal-hal tersebut di atas pada gilirannya akan mempengaruhi prestasi belajar peserta didik.

Walberg dalam Farley dan Gordon (1981) mengemukakan bahwa prestasi belajar peserta didik ditentukan oleh banyak faktor seperti usia, kemampuan dan motivasi, jumlah dan mutu pengajaran, lingkungan alamiah di rumah dan kelas.  Di samping itu, Berliner (dalam Walberg, 1979) kelihatannya mendukung Walberg dengan mengatakan bahwa iklim kelas yang ditandai dengan kehangatan, demokrasi, dan keramahtamahan dapat digunakan sebagai alat untuk memprediksi prestasi belajar peserta didik.

Ada beberapa penelitian lain yang juga membuktikan bahwa iklim kelas ikut mempengaruhi prestasi belajar peserta didik.  Sijde (1988) melakukan penelitian terhadap 558 peserta didik kelas 2 sekolah menengah pertama yang belajar Matematika di Belanda dengan menggunakan Dutch Classroom Climate Questionnaire (DCCQ).  Salah satu indikator iklim kelas itu, ‘pengawasan guru terhadap peserta didik’ mempunyai korelasi yang signifikan dengan prestasi belajar peserta didik.

Lebih jauh, Fraser (1986) mendokumentasikan lebih dari 45 penelitian yang membuktikan adanya hubungan yang positif antara iklim kelas dengan prestasi belajar peserta didik.  Penelitian-penelitian itu menggunakan berbagai macam alat ukur iklim kelas seperti Learning Environment Inventory (LEI), Classroom Environment Scales (CES), Individualized Classroom Environment Questionnaire (ICEQ), My Class Inventory (MCI) dan instrumen-instrumen yang lain di beberapa negara baik negara-negara maju seperti  USA, Canada dan Australia maupun negara-negara yang sedang berkembang seperti India, Jamaica, Brazil dan Thailand.

Kesimpulan dari beberapa studi tersebut di atas adalah bahwa prestasi belajar peserta didik juga ditentukan oleh kualitas iklim kelas di mana mereka belajar.  Implikasi lebih lanjut dari studi-studi itu adalah bahwa prestasi belajar peserta didik dapat ditingkatkan dengan menciptakan iklim kelas yang kondusif dan lebih baik.

2. 6  Tahap-tahap Perbaikan Iklim Kelas dalam Manajemen Berbasis Sekolah

Alat ukur iklim kelas digunakan untuk mengungkapkan iklim kelas yang dialami dan yang diinginkan peserta didik.  Data yang diungkap dengan alat ukur itu dapat dimanfaatkan sebagai pertimbangan dalam melakukan perbaikan iklim kelas.  Hal ini dilakukan agar peserta didik merasa lebih mapan di kelas yang mereka inginkan yang pada gilirannya diharapkan dapat meningkatkan kemampuan akademis mereka.  Inisiatif perbaikan iklim kelas dapat dilakukan baik oleh guru kelas sendiri maupun oleh kepala sekolah dan supervisor yang bertugas melakukan pembinaan terhadap guru.

Fraser, Seddon, dan Eagleson (1982) dan Fraser (1986) mengajukan lima langkah untuk melakukan perbaikan iklim kelas dengan membandingkan iklim kelas yang dialami dan diinginkan peserta didik.  Kelima langkah itu adalah: penilaian awal (assessment), umpan balik (feedback), refleksi dan diskusi (reflection and discussion), campur tangan perbaikan (intervention), dan penilaian ulang (reassessment).

Kelima langkah tersebut dibahas dengan lebih mendetail menggunakan contoh skala dari My Class Environment (MCE), di antaranya adalah skala kekompakan dan demokrasi kelas.  Kelima langkah ini sedemikian praktis dapat dilakukan dengan musyawarah antara guru dengan kepala sekolah tanpa melibatkan birokrasi yang panjang dan sangat tepat untuk sistem manajemen berbasis sekolah.

2.6.1 Penilaian Awal

Penilaian awal dilakukan dengan membagikan dua macam angket, alat ukur iklim kelas yang dialami (actual form) dan alat ukur iklim kelas yang diinginkan peserta didik (preferred form) kepada para peserta didik.  Alat ukur iklim kelas actual form dibagikan pertama, kemudian disusul dengan pembagian alat ukur iklim kelas preferred form beberapa minggu berikutnya.  Hal itu juga dapat dilakukan dengan membagikan angket actual form kepada separuh peserta didik dan membagikan angket preferred form kepada sebagian peserta didik yang lain.  Contoh-contoh alat ukur iklim kelas ini di antaranya adalah Learning Environment Inventory/LEI (Anderson & Walberg, 1982), Classroom Environment Scale/CES (Moos, 1979), My Class Environment/MCE (Grady, 1993) dan alat ukur iklim kelas yang dikembangkan oleh Hadiyanto dan Kumaidi (1998).

2.6.2 Umpan Balik

Setelah data penelitian diolah, guru kelas diberi tahu hasil analisisnya, baik hasil analisis actual maupun preferred form.  Pada tahap ini guru kelas dapat mengetahui apakah ada perbedaan yang berarti antara iklim kelas yang dialami dan iklim kelas yang diinginkan peserta didik.  Apabila ada perbedaan, dan mungkin perbedaan pada skala tertentu sangat menyolok, guru dapat memikirkan perlunya perubahan untuk mengurangi kesenjangan skala tertentu itu.

2.6.3 Refleksi dan Diskusi

Pada tahap ini guru terlibat dalam diskusi baik secara formal maupun informal dengan guru-guru lain tentang profil mengajarnya dan membicarakan perlunya perbaikan iklim kelasnya.  Guru boleh memilih skala mana yang perlu diprioritaskan untuk diperbaiki dan skala mana yang perlu dipertahankan sesuai dengan kebutuhan peserta didik saat itu.  Sebagai contoh, pada skala demokrasi terdapat perbedaan yang mencolok antara keadaan yang dialami dengan yang diinginkan oleh peserta didik.  Guru memutuskan untuk mengurangi kesenjangan ini dengan meningkatkan demokrasi kelas.

2.6.4  Campurtangan Perbaikan

Setelah guru memilih untuk meningkatkan demokrasi kelas, guru kemudian melakukan upaya misalnya dengan lebih sering melibatkan peserta didik dalam pengambilan keputusan kegiatan kelas, dalam diskusi kelompok dan dalam pemecahan tugas-tugas kelompok.  Di samping itu, guru dapat mengurangi perintah-perintah kepada peserta didik yang dia rasa sebagai perintah yang tidak demokratis.  Langkah ini dapat memakan waktu dua sampai tiga bulan, atau juga tergantung pada kebutuhan.  Dengan kata lain, semakin banyak skala yang akan diubah, semakin lama waktu yang dibutuhkan guru.

2.6.5 Penilaian Ulang

Setelah guru merasa bahwa langkah intervensinya cukup, guru melakukan penilaian ulang dengan membagikan kembali alat ukur iklim kelas actual form.  Hasil penilaian ulang ini kemudian dibandingkan dengan hasil penilaian yang pertama.  Apabila terdapat perbedaan yang berarti antara iklim kelas yang dialami peserta didik sebelum dengan sesudah intervensi perbaikan, maka langkah perbaikan dapat dikatakan berhasil.  Namun, apabila belum ada perbedaan yang berarti, guru dapat mengulangi langkah ini sampai dia yakin ada peningkatan pada skala seperti yang dia kehendaki.  Sebagai contoh, Fraser & Fisher (1986) menyatakan bahwa kelima langkah tersebut telah dipraktikkan oleh seorang guru SD Negeri di daerah pinggiran kota Sydney, Australia.  Dengan menggunakan My Class Inventory (MCI) guru itu meneliti 26 peserta didik kelas 6 sekolah dasar.  Setelah mengetahui profil iklim kelasnya, guru itu melibatkan diri dalam refleksi dan diskusi informal dengan guru-guru lain dan dia memutuskan untuk mengurangi skala kompetisi dan meningkatkan kekompakan kelas.  Guru itu melakukan intervensi perbaikan selama dua bulan dan kemudian diakhiri dengan penilaian ulang.  Hasil penilaian ulang ini menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara skala kompetisi dan kekompakan sebelum dan sesudah intervensi perbaikan dilakukan.

Studi iklim kelas dengan tanpa melibatkan birokrasi yang panjang juga dilakukan oleh Fraser dan Fisher dalam Fraser dan Walberg (1991) dengan mengadministrasikan Classroom Environment Scale (CES).  Penelitian dilakukan dengan melibatkan peserta didik kelas 3 sekolah lanjutan tingkat pertama negeri di Tasmania, Australia.  Setelah terlibat dalam diskusi secara pribadi dan informal, guru memutuskan untuk meningkatkan kualitas skala dukungan guru (teacher support) dan organisasi serta aturan (order and organization) di kelas.  Guru itu melakukan intervensi perbaikan selama kurang lebih dua bulan dengan menggunakan bermacam-macam strategi yang diperoleh saat melakukan diskusi dengan teman sejawatnya.  Pada akhir intervensi, guru itu mengadministrasikan Classroom Environment Scale (CES) kembali untuk mengetahui apakah ada perbedaan antara iklim kelas sebelum dan sesudah intervensi.  Hasil analisis data ternyata menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan pada skala dukungan guru dan organisasi serta aturan itu sebagaimana tercantum dalam Grafik 1 berikut ini.

Grafik 1
Mean Pretest Iklim Kelas yang Dialami,
Pretest
Iklim Kelas yang Diinginkan dan
Posttest
Iklim Kelas yang Diinginkan

 

Dengan melihat hasil penelitian yang merupakan aplikasi dari kelima langkah perbaikan iklim kelas, maka dapat disimpulkan bahwa perubahan perbaikan iklim kelas dapat dilakukan oleh guru-guru kelas atau guru bidang studi pada jenjang pendidikan mana pun juga.  Langkah-langkah ini sangat tepat dilakukan dalam sistem manajemen berbasis sekolah sebab tidak melibatkan banyak unsur birokrasi yang biasanya membuat pengambilan keputusan menjadi semakin lamban.  Guru dan kepala sekolah dapat secara bebas melakukan kolaborasi dan mengambil keputusan untuk mengkreasi langkah yang paling tepat diambil sesuai dengan kebutuhan kelasnya (grass root).

Sesuai dengan prinsip otonomi akademis dalam manajemen berbasis sekolah, kelima langkah perbaikan iklim kelas seperti tersebut dalam paparan di atas dapat dimodifikasi sedemikian rupa sesuai dengan kondisi kelas atau sekolah.  Hal itu seperti yang telah dilakukan Muhammad, Hadiyanto, dan Nurli (1998) dalam penelitian tindakan (action research).  Alat ukur pertama seperti yang dikembangkan di atas digunakan untuk melakukan penilaian awal (assessment) dengan mengukur iklim demokrasi kelas.  Dengan dasar feed back hasil penilaian awal tersebut, Muhammad, dkk. beserta guru dan kepala sekolah mengadakan diskusi dan mencari solusi untuk meningkatkan demokrasi kelas.  Setelah menyepakati cara-cara dan langkah-langkah yang tepat dilakukan sesuai dengan kondisi sekolah, guru kelas V dan VI melakukan intervensi perbaikan demokrasi kelas dan dimonitor serta direfleksi oleh tim peneliti dengan mengembangkan alat ukur khusus demokrasi kelas.  Intervensi perbaikan dilakukan dalam dua siklus (kurang lebih satu cawu).  Hasil penelitian tindakan itu menunjukkan adanya perbedaan yang signifikan antara demokrasi kelas sebelum dan sesudah intervensi perbaikan.

3.  Simpulan dan Saran
3. 1  Simpulan

Iklim kelas merupakan satu kajian yang masih kurang memperoleh perhatian dalam rangka peningkatan kualitas pembelajaran dan pendidikan di Indonesia, padahal langkah-langkah perbaikan iklim kelas yang diajukan para ahli iklim kelas mempunyai jiwa pengambilan keputusan bersama antara guru dengan kepala sekolah.
Langkah-langkah perbaikan iklim kelas yang diuraikan di depan sangat tepat apabila diimplementasikan dalam sistem manajemen berbasis sekolah karena langkah-langkah itu lebih banyak melibatkan guru dengan fasilitas dari kepala sekolah.  Kolaborasi antarguru dan kepala sekolah inilah yang akan lebih banyak menentukan pencapaian perbaikan iklim kelas dan yang diharapkan dapat meningkatkan prestasi peserta didik.

Dalam sistem manajemen berbasis pusat langkah-langkah seperti di atas sulit dilakukan karena terlalu banyak prosedur yang harus dilewati.  Oleh karena itu, dalam manajemen berbasis sekolah langkah-langkah itu diharapkan mampu menjadikan titik awal (to trigger) inovasi perbaikan pembelajaran.

Iklim kelas diyakini berkorelasi positif dengan perubahan tingkah laku dan prestasi hasil pembelajaran siswa.  Dengan kata lain, iklim kelas merupakan salah satu cara untuk meningkatkan efektifitas dan kualitas pembelajaran di kelas.  Namun demikian, pada umumnya guru dan kepala sekolah belum mengetahui makna dan hakikat serta dampak iklim kelas terhadap proses belajar-mengajar.

Melalui iklim kelas dapat dikembangkan aspek-aspek demokrasi dalam pendidikan.  Hal ini tercermin dalam kegiatan seperti pemberian penilaian awal, perlakuan umpan balik, pelaksanaan refleksi dan diskusi, perlakuan perbaikan, dan pemberian penilaian ulang.

3. 2  Saran

Guru hendaknya memiliki kebiasaan proaktif terhadap berbagai gagasan yang bersifat inovatif, terutama perbaikan efektifitas dan efisiensi pembelajaran dengan melakukan berbagai terobosan, antara lain mempelajari iklim kelas (class room climate) melalui berbagai referensi dan diskusi.  Selanjutnya, mencoba melakukan perencanaan dan melakukan penelitian kelas (action research) terhadap pembelajaran.

Sejalan dengan pelaksanaan otonomi daerah dan sosialisasi manajemen berbasis sekolah (MBS), maka guru bersama-sama dengan kepala sekolah seyogyanya dapat mempertimbangkan lebih lanjut untuk berani mencoba menerapkan dan mengembangkan iklim kelas berdasarkan instrumen iklim kelas yang telah dikembangkan oleh Hadiyanto dan Kumaidi (1998) dari Universitas Negeri Padang, dan atau mengadopsi instrumen iklim kelas yang telah dikembangkan oleh bebrapa orang di luar negeri (misalnya My Class Environment yang dikembangkan oleh Navile Grady (1993) dari Universitas Tasmania Australia.  Di samping itu, jika mengembangkan iklim kelas hendaknya mengikutsertakan beberapa pakar/nara sumber yang berkompeten dan berpengalaman yang berasal dari perguruan tinggi sekaligus sebagai upaya menjalin kerjasama (net working) dengan potensi yang ada di lingkungannya dalam rangka pengembangan kualitas hasil pendidikan.

Para pengelola pendidikan di daerah hendaknya dalam melakukan setiap upaya perbaikan hasil pembelajaran melalui iklim kelas, selalu diikuti dengan kegiatan monitoring dan evaluasi program serta merumuskan berbagai alternatif pemecahannya bersama dengan komite sekolah dan para pakar pendidikan yang berkompeten serta nara sumber lainnya yang relevan.

 

Pustaka Acuan

Arter, J.A. 1989. Assessing School Climate and Classroom Climate. Test Centre of the Northwest Regional Educational Laboratory, Portland, Oregon.

Bloom, B. S. 1964. Stability and Change in Human Characteristics, Wiley, New York.

Chand, K. 1991. Excellence in American Education through Improving School Climate. United States Department of Education, New York.

Farley, F. H., Gordon, N. J., (ed.) 1981. Psychology and Education: The State of the Union,  McCutchan Publishing Corporation, Berkeley California.

Fraser, B. J. 1986. Classroom Environment, Croom Helm, London.

Fraser, B. J., Fisher, D. L. 1986. ‘Using Short Form of Classroom Climate Instrument to Assess and Improve Classroom Psychosocial Environment’, Journal of Research in Science Teaching, vol. 23 no. 5, pp. 387‑413.

Fraser, B. J., Seddon, T., Eagleson, J. 1982. ‘Use of Student Perceptions in Facilitating Improvement in Classroom Environment’, The Australian Journal of Teacher Education, vol. 7 no. 1, pp. 31-42.

Fraser, B.J., Walberg, H.J. 1991. Educational Environments, Evaluation, Antecedents and Consequences, Pergamon Press, London.

Grady, N. 1993. Images, MetapHors and Climate: An investigation of Relationship between teachers’ images of their schools, their perception of works climates and students’ perception of classroom environment, unpublished Phd. thesis University of Tasmania, Australia.

Hadiyanto & Kumaidi. 1998. Pengembangan dan Pemvalidasian Alat Ukur Iklim Kelas di Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama, IKIP Padang, Padang.

Hoy, W. K., Miskell. 1982. Educational Administration: Theory, Research and Practice, Random House, New York.

Hyman, R. T. 1980. School Administrator’s Handbook of Teacher Supervision and Evaluation Methods, Prentice Hall, Englewood Cliffs, New Jersey.

Kantor Menteri Negara Koordinator Bidang Kesejahteraan Rakyat dan Pengentasan Kemiskinan Republik Indonesia. 1999. Kumpulan Undang-Undang: Undang-Undang No. 22 Tahun 1999 Tentang Pemerintahan Daerah.

Moos, R. H. 1979. Evaluating Educational Environments, Jossey Bass Publishers, Washington.

Muhammad, A., Hadiyanto dan Nurli. 1998. Peningkatan Iklim Kelas yang Kurang Demokratis di Sekolah Dasar No. 19 Kecamatan Padang Utara, IKIP Padang, Padang.

Sergiovanni, T. J., Starratt, R. J. 1983. Supervision, Human Perspectives, Mc.Grawhill Book Company, New York.

Sijde, P. C. 1988. ‘Relationships of Classroom Climate with Student Learning Outcomes and School Climate’, Journal of Classroom Interaction, vol. 23, no. 2, pp. 40‑43.

Slamet. 2000.  Manajemen Berbasis Sekolah.  Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan No. 027 November 2000. http://www.depdiknas.go.id/Jurnal/27/manajemen_ berbasis_sekolah.htm Diakses 20 Februari 2002.

Sutjipto. 2000. ‘Manajemen Berbasis Sekolah’, Makalah disampaikan pada Konvensi Nasional Pendidikan Indonesia IV di Jakarta tanggal 19 s/d 22 September 2000.

Walberg, H.J., (ed.). 1979. Educational Environments and Effects, Evaluation, Policy and Productivity, McCutchan Publishing Corporation, Berkeley, California.

Wohlstetter, P and Mohrman, S.A. 1994. School-Based Management: Promise and Process. http://www.ed.gov/pubs/CPRE/fb5sbm.html. Diakses 19 Februari 2002.

 


[1] Mahasiswa program S3 Manajemen Pendidikan Universitas Negeri Jakarta
[2] Kabid Penelitian Belajar-Mengajaar pada Puslitjak, Balitbang Depdiknas

 

 

Pos ini dipublikasikan di informasi, informatika, kesehatan, komunikasi, matematika, pendidikan, sosial, spiritual, teknologi, Uncategorized. Tandai permalink.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s