Pengembangan Pembelajaran IPS-SD Berbasis Component Display Theory (CDT)

Dwi Nugroho Hidayanto*)

Abstrak: Rancangan pembelajaran yang baik diperlukan untuk mencapai pembelajaran yang berkualitas tinggi.  Rancangan ini dikembangkan berdasarkan asumsi bahwa kondisi pembelajaran dan tujuan pembelajaran yang berbeda memerlukan metode yang berbeda.  Asumsi ini banyak diabaikan oleh guru yang berakibat pada rendahnya kualitas pembelajaran.  Component Display Theory (CDT) merupakan serangkaian preskripsi yang didasarkan pada kesesuaian antara variabel kondisi dan variabel metode CDT, yang hadir untuk mengatasi dan mempertahankan kualitas pembelajaran.  Produk pengembangan ini dihasilkan melalui sejumlah tahapan evaluasi dan revisi yang diakhiri dengan evaluasi sumatif berupa eksperimen, yakni membandingkannya dengan hasil pembelajaran konvensional. Hasil penelitian membuktikan bahwa pembelajaran berbasis CDT lebih baik dibandingkan pembelajaran konvensional.

Kata kunci: pengembangan pembelajaran, pembelajaran IPS SD, Component Display Theory (CDT).

 

1.  Pendahuluan

1.1 Latar Belakang dan Masalah

Sebagai salah satu komponen dalam kegiatan belajar mengajar (KBM), guru memiliki posisi yang menentukan keberhasilan pembelajaran, karena fungsi utama guru ialah merancang, mengelola, dan mengevaluasi pembelajaran (Gagne, 1974).  Ausubel (1968) mengatakan bahwa guru bertugas mengalihkan seperangkat pengetahuan yang terorganisasikan sehingga pengetahuan itu menjadi bagian dari sistem pengetahuan siswa.  Sejalan dengan itu pula, Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) menegaskan bahwa kedudukan guru dalam kegiatan belajar mengajar sangat strategis dan menentukan.  Strategis karena guru akan menentukan kedalaman dan keluasan materi pelajaran.  Menentukan karena gurulah yang memilah dan memilih bahan pelajaran yang akan disajikan kepada peserta didik.  Salah satu faktor yang mempengaruhi guru dalam upaya memperluas dan memperdalam materi ialah rancangan pembelajaran yang efektif, efisien, menarik, dan hasil pembelajaran yang bermutu tinggi dapat dilakukan dan dicapai oleh setiap guru.

Berdasarkan pengamatan, guru di lapangan jarang memanfaatkan fungsi ini secara optimal.  Kondisi ini disebabkan oleh kenyataan bahwa tugas yang diemban guru sebagai perancang pembelajaran adalah sangat rumit, karena berhadapan dengan dua variabel di luar kontrolnya, yaitu cakupan isi pembelajaran yang telah ditetapkan terlebih dahulu berdasarkan tujuan yang akan dicapai, dan siswa yang membawa seperangkat sikap, kemampuan awal, dan karakteristik perseorangan lainnya ke dalam situasi pembelajaran.

Guru hanya berpeluang untuk memanipulasi strategi atau metode pembelajaran di bawah kendala karakteristik tujuan pembelajaran dan siswa.  Hal ini diakui oleh Reigeluth (1983) yang menyatakan bahwa pada hakikatnya hanya variabel metode pembelajaran yang berpeluang besar untuk dapat dimanipulasi oleh setiap guru dan perancang pembelajaran.

Dalam melaksanakan kegiatan belajar-mengajar, pada umumnya guru menggunakan metode secara sembarangan.  Penggunaan metode secara sembarangan ini tidak berdasarkan pada analisis kesesuaian antara tipe isi pelajaran dengan tipe kinerja (performansi) yang menjadi sasaran belajar.  Padahal keefektifan suatu metode pembelajaran sangat ditentukan oleh kesesuaian antara tipe isi dengan tipe performansi.  Gagne dan Briggs (1979) mengatakan bahwa suatu hasil belajar memerlukan kondisi belajar internal dan kondisi belajar eksternal yang berbeda.  Sejalan dengan ini, Degeng (1989) menyatakan, suatu metode pembelajaran seringkali hanya cocok untuk belajar tipe isi tertentu di bawah kondisi tertentu.  Hal ini berarti bahwa untuk belajar tipe isi yang lain di bawah kondisi yang lain, diperlukan metode pembelajaran yang berbeda.

Salah satu kendala yang dihadapi oleh guru untuk menghasilkan metode atau model pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) yang efektif ialah fakta bahwa guru berhadapan dengan materi IPS yang memiliki cakupan sangat kompleks.  Hal ini dapat menyulitkan guru untuk menstruktur dan mensistematisasikan materi pelajaran secara cermat berdasarkan tipe isi dalam  kaitannya dengan tujuan pembelajaran.  Menstruktur dan mensistematisasikan pelajaran secara cermat sesuai dengan sasaran belajar bukanlah tugas yang mudah.  Tugas ini memerlukan pengetahuan yang cukup baik tentang perancangan pembelajaran.  Di sisi lain, ternyata kemampuan guru dalam merencanakan dan mengimplementasikan kurikulum belum memuaskan (Gufron, 1993).

Dalam khasanah teori pembelajaran, Component Display Theory (CDT) telah dikembangkan oleh Merrill (Merrill dan Tennyson, 1982) sudah sejak lama.  Menurut Snelbecker (1983) dan Reigeluth (1983), CDT merupakan teori pembelajaran yang paling lengkap.  Secara teoretik, tingkat kelengkapan ini menjadikan CDT lebih unggul jika dibandingkan dengan teori pembelajaran lain.

Salah satu ciri CDT ialah kemampuannya untuk menghasilkan tingkat kecermatan yang tinggi dalam mencapai sasaran belajar.  Melalui akumulasi penguasaan sejumlah sasaran belajar yang dirancang secara cermat, siswa terbantu untuk berpikir secara runtut, kritis, dan sistematis dalam menghadapi fenomena-fenomena sosial.  Di samping itu, melalui program pembelajaran yang dikembangkan dengan menggunakan CDT ini, guru akan dipandu dalam memilih dan menggunakan metode yang tepat.

Kehadiran program pembelajaran yang dikembangkan dengan menggunakan CDT ini diharapkan dapat meningkatkan mutu pembelajaran, mengurangi kesenjangan antara tuntutan kurikulum 1994 dengan kemampuan guru, dan menghindarkan guru dari spekulasi dalam memilih atau menggunakan metode pembelajaran.  Secara teoretik CDT memiliki sejumlah keunggulan untuk mengatasi permasalahan sebagaimana tersebut di atas.  Apakah di dalam implementasinya CDT masih menunjukkan keunggulannya? Penelitian dan pengembangan ini akan membuktikan keunggulan tersebut.

1.2  Tujuan Pengembangan

Pengembangan pembelajaran ini bertujuan untuk mengasilkan suatu produk berupa program pembelajaran IPS-SD berbasis Component Display Theory (CDT), dan menguji tingkat keefektifannya dibandingkan dengan program pembelajaran yang dikembangkan secara konvensional.

2.   Kajian Literatur

Menurut Snelbecker (1983: 465), CDT merupakan model preskripsi pembelajaran yang paling lengkap yang memperhitungkan teori pembelajaran behavioristik, teori pembelajaran humanistik, dan teori pembelajaran kognitif.  Teori pembelajaran behavioristik berasumsi bahwa belajar dapat dibentuk oleh lingkungan melalui serangkaian perlakukan pembiasaan (Skinner, 1953).  Teori ini menegaskan bahwa hasil belajar merupakan perilaku baru sebagai akibat dari adanya stimulus yang dibiasakan.  Analisis perubahan perilaku mendasari metode perancangan pembelajaran, seperti pada pembelajaran terprogram.  Strategi pemberian balikan dan penguatan juga merupakan komponen strategi belajar yang dihasilkan kelompok behaviorist.  CDT mengadaptasi berbagai prinsip pembelajaran yang telah dikembangkan oleh kelompok behaviorist, diantaranya pemakaian strategi penyajian kaidah, strategi balikan, dan strategi penguatan.

CDT juga  memperhatikan fungsi kegiatan mental yang berhubungan dengan proses belajar yang diadopsi dari pandangan neo-behaviorist (Romiszowski, 1981).  Menurut neo-behaviorist, agar tercapai suatu proses belajar (internal condition) diperlukan situasi belajar (external condition) tertentu sesuai dengan unjuk kerja belajar.  Asumsi ini kemudian digunakan oleh CDT dalam penetapan tujuan belajar.

Konsep yang diajukan teori pembelajaran humanistik terhadap individu siswa juga diadaptasi oleh CDT untuk mempreskripsikan cara membelajarkan siswa.  Menurut Rogers (1983), dalam melaksanakan tugasnya di kelas, guru harus mampu memfasilitasi tumbuhnya kemampuan belajar siswa melalui motivasi.  Begitu pula Maslow (1971), sebagai seorang tokoh psikologi humanistik, menekankan perlunya pemberian motivasi bagi tumbuhnya semangat belajar siswa.  Pendapat dan prinsip-prinsip pemberian motivasi dari dua tokoh psikologi humanistik ini digunakan oleh CDT dalam merancang strategi penyajian.

CDT juga mengadopsi teori pembelajaran kognitif yang dikembangkan oleh Bruner (1960).  Teori pembelajaran kognitif ini berasumsi bahwa metode pembelajaran dapat dimanipulasi untuk mengaktifkan dan mengembangkan kemampuan kognitif siswa.  Di samping itu, teknik dan media pembelajaran tertentu memiliki kemampuan untuk mengaktifkan dan menumbuhkan proses belajar internal siswa (Solomon, 1972).  Dalam hal ini, CDT mengadaptasi penggunaan komponen strategi yang merujuk pada peningkatan proses internal.

Keunggulan CDT secara teoretik juga dibuktikan lewat berbagai penelitian.  Hasil-hasil penelitian Merrill dan Tennyson (1982), Suhardjono (1990) dan Tugur (1991), semuanya menunjukkan bahwa CDT memiliki keunggulan dalam meningkatkan perolehan belajar pada performansi mengingat, menggunakan, dan mengembangkan, baik untuk tipe isi pelajaran yang berupa fakta, konsep, prosedur, maupun prinsip.

3.  Metodologi

Pengembangan pembelajaran ini mengikuti model konseptual.  Dalam model ini dilakukan analisis dan deskripsi terhadap komponen-komponen desain pembelajaran dan kaitannya dengan variabel-variabel pembelajaran.  Model konseptual ini dipilih karena sesuai dengan karakteristik CDT yang secara tidak langsung mempreskripsikan digunakannya pendekatan sistem dalam pengembangan pembelajaran.  Mengacu kepada klasifikasi Degeng (1989), dalam pengembangan ini pembelajaran diklasifikasikan ke dalam 3 variabel utama, yaitu variabel kondisi, variabel metode, dan variabel hasil.

Pengembangan pembelajaran dilakukan dengan mengikuti beberapa langkah.  Pertama, analisis kondisi lapangan berupa prasurvei untuk mengumpulkan data awal dari kondisi lapangan (guru, siswa, dan fasilitas) yang dapat menjadikan faktor penghambat ataupun faktor pendukung dalam proses pengembangan dan implementasi model.  Pada tahap ini juga dilakukan analisis terhadap karakteristik bidang studi dan tujuan pembelajaran.  Bidang studi yang dianalisis ialah IPS-SD kelas V Catur Wulan II.  Kedua, menetapkan sasaran belajar yang telah dimulai sejak awal, yakni sejak dilakukannya analisis terhadap karakteristik bidang studi dan tujuan pembelajaran.  Ketiga, spesifikasi butir-butir tes.  Butir-butir tes disusun berdasarkan sasaran belajar yang telah ditetapkan.  Dalam penyusunan butir tes, juga digunakan tabel spesifikasi tujuan dari CDT (Merrill, 1983).  Keempat, penataan isi pelajaran.  Penataan isi pelajaran dilakukan dengan mengacu  sasaran belajar yang telah dipilah menjadi sejumlah alokasi pertemuan kelas.  Kelima, dilakukan penetapan strategi pembelajaran.  Penetapan strategi pembelajaran berkenaan dengan strategi penyampaian dan strategi pengelolaan.  Pada dasarnya, strategi penyampaian dan pengelolaan merupakan bagian dari strategi pembelajaran (Reigeluth, 1983; Degeng, 1989).

Untuk menetapkan tingkat kemudahan (compatibility) penggunaan produk oleh guru dan tingkat keampuhan (efficacy) dalam membelajarkan siswa, produk pengembangan perlu diujicobakan.  Uji coba dilakukan dalam tiga tahapan, yaitu evaluasi tahap pertama, evaluasi tahap kedua, dan evaluasi tahap ketiga yang berupa eksperimen, yakni membandingkan pembelajaran berpreskripsi CDT dengan pembelajaran yang dikembangkan secara konvensional.  Uji coba tahap pertama dan kedua merupakan evaluasi formatif, sedangkan uji coba tahap ketiga merupakan evaluasi sumatif.  Uji coba dan penelitian ini dilakukan pada 6 Sekolah Dasar (SD) di Kecamatan Purwanegara, Kabupaten Banjarnegara, Jawa Tengah pada tahun 1999.

Pemilihan jenjang SD didasarkan pada dua alasan.  Pertama, dilihat dari jenjang pendidikan guru kaitannya dengan kemampuan merancang, masalah yang dihadapi guru SD lebih kompleks dibandingkan dengan masalah yang dihadapi guru pada jenjang yang lebih tinggi.  Kedua, jumlah guru SD lebih banyak dari pada jumlah guru pada jenjang yang lebih tinggi, sehingga hasil pengembangan ini akan memiliki kontribusi yang lebih luas.

4.  Hasil dan Bahasan

4.1  Hasil

Dalam pengembangan ini diperoleh dua jenis hasil, yakni hasil konkret yang berupa program pembelajaran sebagai hasil akhir pengembangan, dan hasil penelitian terhadap produk tersebut.  Hasil konkret adalah spesifikasi produk yang dikembangkan berdasarkan preskripsi CDT seperti dapat dilihat pada Gambar 1, sedangkan hasil penelitian terhadap produk akhir dapat dilihat pada Tabel 1.

Gambar 1 Produk Pengembangan

Adapun hasil penelitian terhadap produk akhir (program pembelajaran) adalah data hasil eksperimen (evaluasi sumatif).  Perolehan belajar yang dibandingkan mencakup lima jenis kemampuan, yaitu kemampuan mengingat fakta (IF), mengingat konsep (IK), mengingat prosedur (IR), mengingat prinsip (IP), dan menggunakan prosedur (GR).

Tabel 1  Hasil Analisis Persentase Perolehan Belajar

Jenis Perolehan

Belajar

Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol
Pretes

%

Postes

%

Kenaikan

%

Pretes

%

Postes

%

Kenaikan

%

IF

IK

IR

IP

GR

Gabungan

36,61

46,74

36,40

39,13

51,44

42,27

63,38

75,36

77,17

77,71

77,53

71,25

26,77

28,62

40,76

38,58

26,09

28,98

36,49

43,11

42,39

45,51

50,90

42,51

56,52

63,40

61,95

58,69

61,95

59,56

20,03

20,29

19,56

13,18

11,05

17,77

Hasil uji t atas perolehan belajar kelompok eksperimen dan kelompok kontrol, baik pada saat pretes maupun pada saat postes dapat diperiksa pada Tabel 2.  Dalam tabel itu, X1 adalah hasil pretes kelompok eksperimen, X2 adalah hasil postes kelompok eksperimen, Y1 adalah hasil pretes kelompok kontrol, dan Y2 adalah hasil postes kelompok kontrol.

Tabel 2 Ringkasan Hasil Analisis t-tes pada Pretes dan Postes

Jenis

Belajar

Kelompok db Tt to Tingkat signifikan

0,01 dan 0,05

IF X1 vs Y1

X2 vs Y2

90

90

1,98

2,32

0,04

2,32

p  >  0,05

p  =  0,01

IK X1 vs Y1

X2 vs Y2

45

90

2,02

2,32

0,92

4,23

p  >  0,05

p  <  0,01

IR X1 vs Y1

X2 vs Y2

90

90

1,98

2,32

1,20

3,75

p  >  0,05

p  <  0,01

IP X1 vs Y1

X2 vs Y2

90

90

1,98

2,32

0,96

5,06

p  >  0,05

p  <  0,01

GR X1 vs Y1

X2 vs Y2

90

90

1,98

1,64

0,23

1,70

p  >  0,05

p  <  0,05

Gabungan X1 vs Y1

X2 vs Y2

90

45

1,98

2,43

0,01

5,15

p  >  0,05

p  <  0,01

4.2  Bahasan

Hasil analisis deskriptif persentase dari data evaluasi sumatif yang diteruskan dengan uji-t menjadi petunjuk sejauh mana kemampuan CDT.  Pada hasil analisis deskriptif, diketahui bahwa persentase perolehan belajar dari kelompok siswa yang diajar dengan desain pembelajaran berdasarkan preskripsi CDT lebih tinggi daripada kelompok siswa yang diajar secara konvensional.  Hasil uji t juga menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang sangat signifikan untuk jenis belajar mengingat fakta (p = 0,01), mengingat konsep (p < 0,01), mengingat prinsip (p < 0,01), menggunakan prosedur (p < 0,01), jenis belajar gabungan (p < 0,01), dan signifikan untuk jenis belajar mengingat prosedur (p < 0,05).

Dari hasil analisis deskriptif dan uji t, dapat dijawab pertanyaan pertama tersebut di atas.  Pembelajaran yang menggunakan preskripsi CDT terbukti ampuh dalam meningkatkan perolehan belajar IPS untuk jenis belajar mengingat fakta, mengingat konsep, mengingat prinsip, dan menggunakan prosedur.  Dari persentase perolehan belajar, Kelompok Eksperimen memiliki angka yang lebih tinggi daripada Kelompok Kontrol dan hasil uji t yang terbukti sangat signifikan untuk keempat jenis belajar dan signifikan untuk satu jenis belajar, sehingga cukup beralasan untuk mengatakan bahwa pembelajaran yang dikembangkan dengan preskripsi CDT lebih ampuh dalam meningkatkan perolehan belajar IPS daripada pembelajaran konvensional.

Temuan ini memperkuat asumsi Gagne (1979) bahwa hasil belajar yang berbeda diperlukan metode yang berbeda.  Temuan dari penelitian pengembangan ini juga memperkuat temuan Suhardjono (1990) dan Tugur (1991) tentang keampuhan CDT dalam meningkatkan perolehan belajar.  Suhardjono (1990) mengajukan hipotesis utama bahwa pembelajaran yang menggabungkan sajian primer dan sekunder, sebagaimana yang dipreskripsikan CDT, akan lebih meningkatkan perolehan belajar.  Hipotesis yang diajukan oleh Tugur (1991) menyatakan bahwa strategi pembelajaran konsep berdasarkan CDT akan lebih meningkatkan perolehan belajar dari pada pembelajaran yang disajikan lewat buku paket.

Penelitian Suhardjono (1990) dan Tugur (1991) tentang CDT diterapkan pada bidang studi rumpun Ilmu Pengetahuan Alam (IPA).  Dalam penelitian pengembangan ini, CDT diterapkan pada bidang studi IPS-SD, dan terbukti masih menunjukkan keampuhannya dalam meningkatkan perolehan belajar.  Berkaitan dengan bidang studi IPS-SD, Merrill dan Tennyson (1982) melakukan kajian perbandingan tentang keefektifan dan kemenarikan CDT dalam pengajaran IPS di kelas tiga, yang menunjukkan bahwa model CDT cukup efektif dan menarik dari pada model yang lain (Stanley, 1993).  Khusus pada keefektifannya, penelitian ini kembali membuktikan bahwa CDT efektif untuk pembelajaran IPS.

Hasil penelitian pengembangan ini memiliki implikasi praktis dan implikasi teoretis.  Pada sisi praktis, keberanian guru untuk berkreasi dalam upaya meningkatkan kualitas pembelajaran perlu ditumbuhkan.  Pola persiapan mengajar konvensional, yang berupa rencana harian dengan hanya menuliskan rangkuman isi pelajaran, perlu dikaji ulang.  Oleh karena itu, guru perlu ditumbuhkan keberaniannya untuk bergeser dari pola yang “membelenggu” menuju pola pembelajaran yang memberikan kemungkinan tumbuhnya kreativitas dan kualitas pembelajaran yang lebih baik.  Keefektivan program pembelajaran berdasarkan preskripsi CDT ini telah teruji.  Mengenai hal baru ini, pada umumnya guru masih ragu menggunakannya.  Dengan demikian, perlu diadakan program pengenalan dan penularan tentang CDT dan sosok desain yang merupakan jabaran konkret dari CDT.

Pada sisi teoretis, pembelajaran akan efektif jika dikembangkan berdasarkan analisis kondisi.  Pemilihan metode tidak dapat dilakukan secara intuitif dan spekulasi, tetapi harus dapat dipertanggungjawabkan berdasarkan kesesuaian dengan karakteristik kondisi dan jenis hasil pembelajaran.  Pembelajaran akan efektif jika menggunakan pendekatan sistem, dikembangkan berdasarkan pendekatan multiperspektif, dan difasilitasi oleh suatu preskripsi yang menunjukkan pilihan-pilihan strategi yang sesuai.

5.  Simpulan dan Saran

5.1  Simpulan

Sesuai dengan tujuannya, hasil pengembangan ini berupa suatu produk untuk pembelajaran IPS-SD.  Secara konkret, berupa program pembelajaran yang digunakan guru dalam pembelajaran di kelas.  Produk ini dihasilkan melalui sejumlah tahapan evaluasi dan revisi yang diakhiri dengan evaluasi sumatif berupa eksperimen, yakni membandingkannya dengan hasil pembelajaran konvensional.  Dengan evaluasi formatif didapatkan berbagai masukkan dari ahli bidang studi, ahli desain pembelajaran, guru kelas, dan siswa yang digunakan untuk merevisi produk pengembangan itu.  Produk pengembangan yang telah direvisi berdasarkan masukan-masukan dari berbagai pihak kemudian diujicobakan pada Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol.  Dari analisis deskriptif persentase dan uji-t diketahui bahwa produk pengembangan ini memiliki kontribusi yang lebih tinggi dalam meningkatkan perolehan belajar dari pada pembelajaran konvensional.

5.2  Saran

Agar pembelajaran dapat dilakukan secara cermat, produk pengembangan ini dapat dimanfaatkan sebagai pola dalam merancang pembelajaran.  Guru yang akan mengajar pelajaran IPS-SD kelas V Catur Wulan II dapat menggunakan secara langsung produk pengembangan ini.  Akan tetapi, karena materi pelajaran selalu mengalami perkembangan, diharapkan guru melakukan pemutakhiran isi pada setiap sajian dengan tetap mempertimbangkan pola sajian yang rinci sebagai mana dicontohkan oleh produk pengembangan ini.  CDT dikembangkan dari asumsi bahwa kondisi dan jenis sasaran belajar yang berbeda memerlukan metode yang berbeda.  Diharapkan guru memahami asumsi itu sehingga dalam memilih metode pembelajaran benar-benar mempertimbangkan kesesuaiannya dengan kondisi dan jenis sasaran belajar.  Guru yang terlibat dalam upaya pengembangan produk, mengimplementasikannya dan telah merasakan manfaatnya diharapkan turut aktif menunjukkan manfaat produk ini kepada guru-guru yang lain.  Untuk selanjutnya, guru diharapkan dapat mengembangkan sendiri pola-pola pembelajaran sesuai preskripsi CDT, yang dicontohkan oleh produk pengembangan ini.

Kepala-kepala kantor yang terkait dan ikut bertanggung jawab terhadap peningkatan kualitas pembelajaran diharapkan memberikan kemudahan dan dorongan kepada guru-guru yang melakukan upaya perbaikan pembelajaran dengan mengikuti preskripsi CDT.  Kepala Dinas Pendidikan dan Kebudayaan dan para pejabat yang terkait dengan tugas di bidang pendidikan dasar diharapkan memberikan konribusi dalam melancarkan diseminasi produk ini.

Penelitian pengembangan ini dilakukan pada wilayah kecamatan dengan kondisi geografis dan subjek coba yang memiliki karakteristiknya sendiri.  Oleh karena itu, penelitian pengembangan ini perlu ditindaklanjuti pada lokasi yang lebih luas dengan karakteristik subjek yang berbeda.  Selain itu, produk pengembangan ini diujikan pada bidang studi IPS, dan terbukti keefektifannya.  Oleh karena itu, untuk melihat apakah keefektifan CDT benar-benar konsisten tanpa membedakan jenis bidang studi, perlu dilakukan penelitian pada dua atau lebih bidang studi secara serentak pada rumpun yang berbeda.

Pustaka Acuan

Ausubel, D.P.1968. The Psychology of Meaningful Verbal Learning. New York: Grune and Straton.

Bruner, J.S. 1960. The Process of Education. Cambridge: Harvard University Press.

Degeng, I.N.S. 1989. Ilmu Pengajaran: Taksonomi Variabel. Jakarta: P2LPTK.

Gagne, R.M. 1974. Essentials of Learning for Instruction. New York: Holt Rinehart and Winston.

Gagne, R.M. dan Briggs, L.J. 1979. Principles of Instructional Design. New York: Holt Rinehart and Winston.

Gufron, A. 1993. Motivasi Kerja Guru dalam Pelaksanaan Tugas sebagai Pengembang kurikulum. Tesis tidak dipublikasikan. Bandung: PPS IKIP Bandung.

Maslow, A. 1971. Motivation and Personality. New York: Harper and Row.

Merrill, M.D. 1983. Component Display Theory. New Jersey: Lawrence Erlbaum Association.

Merrill, M.D. dan Tennyson, R.D. 1982. Teaching Concepts: An Instructional Design Guide. Englewood Cliffs, New Jersey: Educational Technology Publications.

Reigeluth, C.M. 1983. Instructional-Design Theories and Models: An Overview of Their Current Status. London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Romiszowski, A.J. 1981. Designing Instructional System. London: The Free Press.

Rogers, C. 1983. Freedom to Learn for 1980s. Columbus: Charles Merrill.

Salomon G. 1972. “Heuristic models for the generation of aptitude-treatment interaction hypotheses”. Review of Educational Research. No. 42: 327-343.

Skinner, B.F. 1953. The Science of Human Behavior. New York: McMillan.

Snelbecker, G.E. 1983. Is Instructional Theory Alive and Well? New Jersey: Lawrence Erlbaum Association.

Stanley, W.B. 1993. Tinjauan tentang Penelitian dalam Pendidikan Ilmu-ilmu Sosial 1976-1983. Surabaya: Airlangga University Press.

Suhardjono, 1990. Pengaruh Gaya Kognitif dan Perancangan Pengajaran Berdasarkan Component Display Theory terhadap Perolehan Belajar, Retensi dan Sikap. Disertasi tidak dipublikasikan. Malang: PPS IKIP Malang.

Tugur, H. 1991. Perbandingan Keefektifan Strategi Sajian Pembelajaran Konsep Berdasarkan Component Display Theory (CDT) dan Berdasarkan Sajian Pembelajaran Konsep dalam Buku Ajar IPA di Sekolah Dasar. Tesis tidak dipublikasikan. Malang: PPS IKIP Malang

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

SISTEM BROAD BASED EDUCATION DAN HIGH BASED EDUCATION MENGHADAPI TANTANGAN ABAD KE-21 DI INDONESIA

Oleh : Mangatas Tampubolon*)

Abstrak: Mutu sumber daya manusia (SDM) merupakan tantangan yang kita hadapi pada abad ke-21 ini dan pada abad-abad mendatang. Sebuah tantangan yang tidak mengenal batas waktu dan tidak mengenal asal usul negara. Kesimpulannya, hanya bangsa yang memiliki SDM yang unggullah yang akan memenangkan kompetisi global dan memiliki paspor untuk survive di masa mendatang. Karena itu, paradigma baru sistem pendidikan bermutu yang mengacu pada sistem broad based education yang berorientasi pada peningkatan life skill masyarakat dan sistem high based education untuk mengakomodasi kebutuhan masyarakat yang dapat melanjutkan pendidikan ke jenjang pendidikan tinggi, sudah menjadi suatu kebutuhan yang dirasakan dan perlu menjadi skala prioritas pembangunan.

Kata kunci: Paradigma baru pendidikan bermutu, Broad based education dan High based education

1. Pendahuluan

Mengapa paradigma baru pendidikan Indonesia perlu berorientasi pada sistem broad based education dan high based education? Terdapat 4 alasan mengapa sistem broad based education diperlukan yaitu: (1) alasan ekonomis. Karena ketidakmampuan orang tua atau faktor kemiskinan, maka tidak semua tamatan SD, SLTP dan SMU dapat melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Umumnya mereka tidak memiliki keterampilan untuk bekerja mandiri dan kalaupun bekerja mereka mengerjakan pekerjaan kasar dengan upah yang rendah atau menjadi tenaga kerja keluarga di pedesaan, bahkan banyak yang menganggur; (2) alasan kemampuan intelektual. Secara nasional cukup banyak (sekitar 40 persen) anak yang dengan susah payah menyelesaikan SD dan tidak mempunyai kemampuan intelektual untuk mengikuti pelajaran di SLTP; (3) alasan tidak berminat; (4) banyak orang tua menyatakan, apa gunanya masuk SLTP karena bagi mereka yang tidak melanjutkan ke SMU dan SMK masuk SLTP sama sekali tidak berguna, karena tidak mempersiapkan para pelajar untuk bekerja, hanya untuk melanjutkan ke jenjang lebih tinggi (Drost, 2000:12). Hal yang sama juga dialami oleh lulusan SLTP dan SMU. Untuk mengakomodasi kebutuhan pendidikan bagi lulusan SD, SLTP dan SMU yang tidak dapat melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi, sistem broad based education dalam bentuk pendidikan keterampilan sudah merupakan suatu kebutuhan, agar mereka memiliki life skill yang relevan dengan peluang kesempatan kerja yang tersedia.

Adapun latar belakang yang menjadi alasan sistem high based education sangat diperlukan adalah: (1) hasil UMPTN yang secara nasional rata-rata diikuti kurang lebih 600.000 siswa setiap tahun, ternyata hanya 10 persen yang lulus murni dan memiliki kematangan intelektual dan emosional untuk melanjutkan pendidikan di universitas. Walupun diakui bahwa di luar 10 persen tersebut banyak yang diluluskan untuk mengisi kursi yang tersedia, terutama di universitas-universitas luar Jawa dan universitas swasta; (2) untuk memenuhi kebutuhan SDM yang berkualitas, profesional baik untuk kebutuhan domestik maupun global; (3) merupakan human investment untuk mencetak SDM berkualitas, profesional yang mampu berkompetisi dalam konteks kerjasama dalam era globalisasi.

Tulisan ini ditujukan untuk mencoba mengungkap permasalahan yang dihadapi dunia pendidikan Indonesia pada saat ini, terutama yang berhubungan dengan rendahnya mutu SDM sebagai akibat dari mutu pendidikan yang rendah. Dalam persaingan pada era globalisasi ini, kemenangan ditentukan oleh mutu SDM. Mutu SDM itu sendiri ditentukan oleh pendidikan bermutu baik pada tingkat dasar, menengah maupun tinggi. Pendidikan memegang peranan kunci dalam usaha mencerdaskan kehidupan bangsa. Hal ini sesuai dengan cita-cita dan sumpah dari founding fathers kita untuk membangun suatu masyarakat Indonesia yang kuat, demokratis, mandiri, menghayati nilai-nilai untuk bersatu dalam kebhinekaan, menguasai ilmu dan teknologi, dan mampu bersaing dalam era kehidupan domestik dan global.

Kenyataan menunjukan, meskipun kegiatan pendidikan telah berlangsung di Indonesia selama 56 tahun, namun belum berhasil menyediakan SDM berkualitas. Selama 32 tahun pemerintahan Orde Baru, sektor pembangunan pendidikan tidak pernah ditempatkan menjadi prioritas pembangunan. Akibatnya mutu pendidikan Indonesia jauh tertinggal dibandingkan negara-negara tetangga seperti Malaysia, Pilipina, Singapura, Thailand.

Apabila keempat negara ini telah berhasil mengirim tenaga-tenaga kerja terampil dan profesional untuk mengisi lowongan kerja yang tersedia di mancanegara, maka Indonesia baru dalam tingkat mengirim tenaga kerja untuk pekerjaan kasar seperti buruh pabrik, perkebunan , pembantu rumah tangga, dan lain-lain. Bangsa Indonesia dilanda krisis multi dimensi sejak empat tahun yang lalu dan hingga sekarang masih terpuruk akibat masa lalu yang mengabaikan pembangunan pendidikan. Sedangkan bangsa lain yang terkena krisis seperti Indonesia sudah bangkit kembali karena di masa lalu mereka menaruh perhatian besar terhadap sektor pembangunan pendidikan. Mereka bisa cepat bangkit karena memiliki kualitas SDM yang baik. Melalui sistim broad based education dan high based education, diharapkan mutu SDM Indonesia akan semakin baik.

2. Kajian Literatur

2.1 Beberapa tantangan dunia pendidikan di Indonesia saat ini

Adapun tantangan yang menghadang dunia pendidikan Indonesia saat ini meliputi: heterogenitas tingkat pendidikan masyarakat, keterpurukan perekonomian masyarakat, dan kekurang-merata-an tingkat pendidikan pendidikan.

2.1.1. Heterogenitas tingkat pendidikan masyarakat

Heterogenitas tingkat pendidikan masyarakat Indonesia dapat dilihat pada masyarakat di seluruh kepulauan Indonesia. Masih banyak penduduk yang buta aksara terutama di pedesaan, di samping mayoritas sudah dapat membaca dan menulis bahkan banyak yang sarjana. Pada jenjang sekolah dasar, terutama di pedesaan banyak anak-anak usia sekolah yang tidak pernah mengikuti sekolah dasar, putus sekolah, di samping banyak yang tamat sekolah dasar. Hal yang sama juga terjadi pada jenjang pendidikan SLTP dan SLTA. Penyebab utamanya adalah masalah kemiskinan dan ketidakmampuan orang tua menyekolahkan anaknya ke jenjang pendidikan yang lebih tinggi.

Kesimpulan yang dapat ditarik dari penjelasan di atas: (1) kesempatan untuk mengikuti pendidikan formal dan berbagai pelatihan keterampilan teknis bagi anak-anak (pemuda) sangat terbatas; (2) jumlah pemuda putus sekolah meningkat, bahkan banyak yang tidak pernah sekolah, (3) jumlah pemuda melek huruf fungsional sangat rendah, dan (4) mutu SDM generasi muda sangat buruk.

Sehubungan dengan rendahnya tingkat pendidikan pemuda di pedesaan, United Nations (dalam Borton E. Swanson, 1984: 17), mengemukakan beberapa permasalahan pokok sebagai berikut: (1) pada usia muda mereka sudah menjadi tenaga kerja keluarga atau bekerja pada orang lain; (2) waktu musim tanam atau panen, mereka bekerja melebihi jam kerja normal; (3) umumnya mereka menganggur pada pasca panen; (4) untuk memenuhi kebutuhan pokok keluarga mereka wajib kerja mencari upah; (5) mereka berkeluarga/kawin pada usia muda; (6) mereka tidak ingin berbaur dengan teman sebaya yang melek huruf, meskipun usia mereka sama; (7) merasa takut terhadap situasi belajar mengajar yang sifatnya formal; (8) mereka meninggalkan desa untuk menghindari lapangan kerja pertanian dan (9) mereka dihadapkan dengan lahan pertanian sempit yang mereka anggap akan membuat mereka tetap miskin.

Lebih lanjut, Mendiknas A. Malik Fajar pada pembukaan Temu Konsultasi Nasional “Pendidikan untuk Semua” yang dilaksanakan di Yogyakarta, Rabu 29 Aguastus 2001, mengemukakan beberapa tantangan yang dihadapi pendidikan Indonesia seperti terlihat dalam Tabel 1.

Tabel 1
Tantangan Dunia Pendidikan Indonesia Tahun 2001

Permasalahan Umur Jumlah Keterangan
Anak yang tidak terlayani pada pendidikan prasekolah 4 s/d 6 tahun 10. 1 juta 80%
Buta Aksara Diatas 10 tahun 10 s/d 16 juta Faktor kemiskinan
Anak usia pendidikan yang tidak sekolah. 7 s/d 15 tahun 5. 5 juta Faktor kemiskinan

Sumber : Mediknas A. Malik Fajar dalam Harian Media Indonesia Jakarta Tanggal 31- 08 – 2001.

2.1.2. Keterpurukan perekonomian masyarakat

Krisis ekonomi yang berawal dari krisis moneter tahun 1997, memiliki pengaruh signifikan terhadap dunia pendidikan Indonesia. Jumlah masyarakat miskin dan yang hidup dibawah garis kemiskinan meningkat. Pengangguran terbuka sudah mencapai 40 juta orang. Ditambah lagi pengangguran terselubung. Akibat langsung terhadap pendidikan adalah jumlah anak putus sekolah pada semua jenjang pendidikan meningkat. Indikator sosialnya adalah meningkatnya anak jalanan dan keluarga jalanan di kota-kota besar. Pada Pendidikan tinggi, banyak mahasiswa yang diharapkan menjadi calon intelektual muda, terpaksa cuti kuliah karena keterbatasan ekonomi keluarga. Bagi siswa SLTP dan SLTA yang putus sekolah, masalahnya akan lebih rumit. Rumit karena pada usia ini, emosi mereka belum stabil, tidak toleran terhadap orang lain, agresif secara fisik, rendah kesadaran akan kesalahan diri, dan menunjukkan perilaku yang egoistik (Sunaryo Kartadinata dan Nyoman Dantes, 1997: 65).

Apabila keluarga dan pemerintah tidak tanggap terhadap permasalahan ini, maka cepat atau lambat pengaruh lingkungan yang tidak kondusif akan membuat mereka terlibat pada kenakalan remaja, tawuran, penyalahgunaan narkoba, atau perilaku-perilaku kejahatan yang lebih ekstrim. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa pembangunan pendidikan berhubungan erat dengan pembangunan ekonomi, terutama pembangunan ekonomi yang berakar pada ekonomi rakyat dan sumber daya domestik. Mengenai kesalahan pembangunan ekonomi dan pengaruh negatifnya pada pendidikan, H.A.R Tilaar ( 2000: 4-5), menyatakan bahwa:

Pembangunan ekonomi yang dijadikan panglima dengan hanya memprioritaskan target pertumbuhan telah melahirkan pembangunan ekonomi yang tanpa perasaan. Akibatnya terjadi kesenjangan antardaerah, antarsektor, dan antarmasyarakat. Struktur ekonomi yang tidak berakar pada ekonomi rakyat dan sumber daya domestik telah menyebabkan ekonomi yang rapuh dan ketergantungan industri pada bahan baku impor. Selanjutnya, kehidupan ekonomi semakin lama semakin tergantung pada utang luar negeri yang besar. Akibat kehidupan ekonomi yang demikian ialah lahirnya sistem pendidikan yang tidak peka untuk meningkatkan daya saing, yang tidak produktif karena tergantung pada bahan baku impor. Selanjutnya, pendidikan tidak mempunyai akuntabilitas sosial oleh karena masyarakat tidak diikutsertakan di dalam manajemennya. Sejalan dengan itu lahirlah ekonomi biaya tinggi karena korupsi yang melahirkan penanganan ekonomi yang tidak profesional tetapi mengikuti jalan pintas. Dengan sendirinya output pendidikan tidak mempunyai daya saing apalagi mempunyai daya saing global.

Mengenai hubungan tingkat pendidikan dengan peningkatan ekonomi ini, Hungtington ( 2001:86) mengemukakan bahwa tingkat perkembangan ekonomi yang lebih baik berpengaruh positif pada peningkatan jumlah publik yang memiliki pendidikan yang lebih tinggi dan masyarakat kelas menengah yang lebih besar. Keadaan ini akan melahirkan sikap kultur warga negara yang lebih baik, bertanggung jawab, dan memiliki kepuasan dan kompetensi yang mendukung terwujudnya demokrasi, seperti yang terlihat pada gambar berikut:

 

Gambar 1. Perkembangan Ekonomi Sebagai Sebuah Faktor Dalam Demokratisasi

Berkaitan dengan hubungan pendidikan dan perkembangan ekonomi ini, Edgar Faure pada makalahnya tentang “Pendidikan dan Hari Depan Umat Manusia” (dalam Sindhunata (editor), 2001:4) menegaskan bahwa kecepatan perkembangan pendidikan dan pengajaran selalu selaras dengan kecepatan langkah perkembangan ekonomi. Jika ekonomi berkembang cepat, maka pendidikan pun cenderung cepat mengembangkan pengetahuan guna menyiapkan tenaga-tenaga yang dibutuhkan pada bidang pembangunan ekonomi.

2.1.3. Masalah Pemerataan Pendidikan

Indonesia terdiri dari 13.000 kepulauan yang terbentang dari Sabang sampai Merauke. Dari keseluruhan pulaunya, baru kira-kira 6000 pulau yang dihuni manusia. Penduduk Indonesia diperkirakan 200 juta pada awal abad ke-21, dengan 560 kelompok etnis, yang mempunyai bahasa dan kebudayaan sendiri. Agama yang sudah diakui pemerintah ialah Islam, Kristen Protestan, Kristen Katolik, Hindu, Budha, dan Aliran kepercayaan kepada Tuhan Yang Maha Esa (Tampubolon, D,P. 2001 : 1-3).

Konsep “pendidikan untuk semua” mempunyai makna bahwa semua warga negara mempunyai hak untuk memperoleh pendidikan yang baik, juga mempunyai kewajiban untuk membangun pendidikan nasional yang bermutu. Konsekwensinya diperlukan pemerataan pendidikan. Apa saja kendala yang dapat kita pelajari dari pemerataan pendidikan ini? Paling sedikit terdapat lima kendala internal yang menghambat pemerataan pendidikan yaitu : (1) kendala geografis, artinya banyak pulau-pulau atau daerah-daerah yang sulit dijangkau pendidikan karena faktor komunikasi; (2) sarana pendidikan yang terbatas akibat alokasi dana yang sangat minim; (3) pemerintah masih mengutamakan pembangunan ekonomi sebagai prioritas, sementara pendidikan belum memperoleh porsi yang wajar; (4) tidak ada penghargaan yang wajar terhadap profesi guru, terutama yang menyangkut kesejahteraan, padahal kunci utama pendidikan bermutu ialah mutu guru itu sendiri; dan (5) perencanaan pendidikan yang sentralistik yang mengabaikan kemampuan dan karakteristik daerah.

2.2. Globalisasi dan Paradigma Baru Pendidikan Indonesia Abad ke-21

2.2.1. Globalisasi

D.P. Tampubolon, (2001: 7-11) mengemukakan bahwa dengan perkembangan masyarakat industri dan pancaindustri, Indonesia berada di bawah pengaruh empat proses perkembangan sosial yang mendasar dalam abad ke-21, bahkan sesungguhnya sudah mulai dalam tiga dekade terakhir abad ke-20. Keempatnya dikatakan mendasar karena dampaknya dapat mengubah seluruh tata kehidupan. Keempat proses itu adalah:

- Globalisasi

- Industrialisasi

- Asianisasi

- Sistem informasi canggih

Rangkuman akibat-akibat dan pengaruh keempat perubahan keempat proses tersebut dapat dilihat pada Tabel 2 berikut:

Tabel 2
Akibat Utama Globalisasi, Industrialisasi,
Asianisasi, dan Sistim Informasi Canggih

No Proses Akibat Utama
1 Globalisasi
  • Keterbukaan
  • Demokratisasi
  • Persaingan dalam konteks kerja sama
2 Industrialisasi
  • Rasionalitas
  • Dominasi KI (Kecerdasan Intelektual)
  • Sekularisme
3 Asianisasi
  • Percaya diri Asia
  • Pengaruh Budaya Asia ke Barat dan

bagian lain dunia

4 Sistem Informasi canggih
  • Kesaratderasan informasi
  • Perkembangan KI dan KE
  • Simplikasi, efisiensi, dan efektifitas dalam komunikasi
  • Bahasa menjadi kebutuhan pokok
  • Perubahan sifat lembaga-lembaga pendidikan, khususnya pendidikan tinggi

Sumber: DP. Tampubolon, Perguruan Tinggi Bermutu (2001:11)

Globalisasi dapat diartikan sebagai proses saling berhubungan yang mendunia antarindividu, bangsa dan negara, serta berbagai organisasi kemasyarakatan, terutama perusahaan. Proses ini dibantu berbagai alat komunikasi dan transportasi yang berteknologi canggih, dibarengi kekuatan-kekuatan politik dan ekonomi serta nilai-nilai sosial-budaya yang saling mempengaruhi.

Perubahan mendasar akibat globalisasi ialah keterbukaan yang mengimplikasikan demokrasi dan kebebasan. Persaingan dalam bidang ekonomi akan semakin keras, tetapi selalu dalam konteks kerjasama. Demikian juga, industrialisasi yang menuntut rasionalitas, efektivitas dan efisiensi dalam semua segi kehidupan, termasuk penggunaan waktu. Semuanya harus diperhitungkan secara rasional, walaupun diakui bahwa rasionalitas dapat berbenturan dengan nilai-nilai tradisi yang emosional, termasuk nilai-nilai keagamaan. Dominasi rasio berkembang pesat melalui pendidikan. Dominasi rasio ini menyebabkan melemahnya kehidupan beragama, sebagaimana dapat dilihat dari berkembangnya sekularisme di dunia Barat yang memisahkan agama dari kehidupan bernegara.

Hal ini akan menimbulkan terjadinya dekadensi dalam kebudayaan Barat yang antara lain ditandai oleh semakin jauhnya individu dan masyarakat dari agama (Baumer: 1977 : 509). Naisbitt (1990:88) meramalkan bahwa asianisasi akan terjadi, dan sesungguhnya sudah mulai terlihat dalam dekade terakhir abad-20. Proses ini pada dasarnya adalah bagian dari globalisasi, dimana pengaruh Asia, terutama Asia Timur, Selatan, dan Tenggara, semakin kuat dan mendunia. Asia akan menjadi pusat perkembangan ekonomi, terutama karena kekayaan SDA dan jumlah SDM-nya serta kebudayaannya yang beraneka ragam dan bernilai tinggi. Perubahan mendasar yang dibawa oleh asianisasi ialah rasa percaya diri Asia yang semakin kuat. Bangsa-bangsa Asia tidak banyak lagi bergantung pada bangsa-bangsa Barat seperti dimasa lalu. Diantara bangsa-bangsa Asia, Cina akan memainkan peranan yang lebih besar. Keseratderasan informasi akan berpengaruh besar pada cara berfikir, berasa, serta berkomunikasi dengan bahasa. Kecerdasan intelektual dan kecerdasan emosional sama-sama berkembang. Kecepatan, simplikasi, efisiensi, dan efektivitas merupakan ciri-ciri utama bahasa yang komunikatif. Penguasaan bahasa, terutama Inggris, Mandarin, Perancis dan Jepang sangat perlu. Akhirnya keseratderasan informasi juga menyebabkan perubahan-perubahan cepat dalam berbagai bidang kehidupan, terutama ilmu dan teknologi.

Di atas telah dijelaskan bahwa globalisasi ini melibatkan semua negara, baik negara maju maupun negara yang sedang berkembang. Bahkan telah menciptakan dunia yang semakin terbuka dan saling ketergantungan antarnegara dan antarbangsa.

J. Soedjati Djiwandono dalam makalahnya mengenai “Globalisasi dan Pendidikan Nilai” ( dalam Sindhunata, 2001:105) mengemukakan bahwa Negara-negara dan bangsa-bangsa di dunia kini bukan saja saling terbuka satu sama lain, tapi juga saling tergantung satu sama lain, kalaupun ketergantungan itu akan senantiasa bersifat asimetris, artinya satu negara lebih tergantung pada negara lain daripada sebaliknya. Karena saling ketergantungan dan keterbukaan ini tidak simetris, pengaruh globalisasi atas berbagai negara juga berbeda kadarnya. Negara-negara berkembang akan cenderung lebih terbuka pada pengaruh globalisasi dari pada negara-negara industri maju, karena ketergantungan kelompok negara-negara pertama pada kelompok negara kedua yang memiliki kemampuan ekonomi, sumber daya manusia, dan teknologi. Demikian juga negara-negara maju akan bertindak sebagai pelaku atau subjek, sedangkan kelompok negara berkembang lebih sebagai sasaran atau objek globalisasi.

Dalam konteks pengertian globalisasi di atas, dapat diprediksi dampaknya terhadap kelompok negara-negara berkembang sebagai berikut: (1) kelompok negara-negara maju akan lebih dominan pengaruhnya terhadap kelompok negara-negara berkembang terutama pada bidang politik dan ekonomi; (2) kelompok negara-negara berkembang tetap pada posisi yang lemah dalam berkompetisi, walaupun secara teori kompetisi itu dilakukan dalam konteks kerjasama; (3) terjadi perubahan dalam cara kehidupan masyarakat terutama generasi muda yang tinggal di kota-kota; (4) semakin mudahnya komunikasi internasional, masyarakat dapat mengetahui inovasi global tentang perkembangan ilmu dan teknologi, sebaliknya dapat membawa pengaruh negatif pada kehidupan generasi muda. Contohnya adalah masalah NARKOBA yang sudah melanda generasi muda Indonesia termasuk siswa SLTP/SLTA dan mahasiswa perguruan tinggi.

2.2.2. Paradigma Baru Pendidikan Indonesia Abad ke-21

Abad ke-21 adalah era globalisasi dengan ciri-ciri adanya saling keterbukaan dan ketergantungan antarnegara. Akibat saling keterbukaan dan ketergantungan ditambah dengan arus informasi yang sangat cepat maka kompetisi antarnegara pun akan semakin ketat terutama pada bidang ekonomi. Bagi Indonesia globalisasi ini tidak hanya memiliki dimensi domestik akan tetapi juga dimensi global. Dari segi dimensi domestik globalisasi ini memberi peluang positip terutama untuk mengadopsi dan menerapkan inovasi yang datang dari luar untuk meningkatkan peluang kesempatan kerja bagi masyarakat. Di samping itu dari segi keuntungan domestik, pengaruh globalisasi ini dapat mendidik masyarakat untuk memiliki pola pikir kosmopolitan dan pola tindak kompetitif, suka bekerja keras, mau belajar untuk meningkatkan keterampilan dan prestasi kerja. Dari segi global, kita hidup di dalam dunia yang terbuka, dunia yang tanpa batas. Perdagangan bebas serta makin meningkatnya kerjasama regional memerlukan manusia-manusia yang berkualitas tinggi. Kehidupan global merupakan tantangan sekaligus membuka peluang-peluang baru bagi pembangunan ekonomi dan bagi SDM Indonesia yang berkualitas tinggi untuk memperoleh kesempatan kerja di luar negeri. Di sinilah tantangan sekaligus peluang bagi peningkatan mutu pendidikan Indonesia baik untuk memenuhi SDM yang berkualitas bagi kebutuhan domestik maupun global.

Untuk menjawab tantangan sekaligus peluang kehidupan global di atas, diperlukan paradigma baru pendidikan. H.A.R. Tilar (2000:19-23) mengemukakan pokok-pokok paradigma baru pendidikan sebagai berikut: (1) pendidikan ditujukan untuk membentuk masyarakat Indonesia baru yang demokratis; (2) masyarakat demokratis memerlukan pendidikan yang dapat menumbuhkan individu dan masyarakat yang demokratis; (3) pendidikan diarahkan untuk mengembangkan tingkah laku yang menjawab tantangan internal dan global; (4) pendidikan harus mampu mengarahkan lahirnya suatu bangsa Indonesia yang bersatu serta demokratis; (5) di dalam menghadapi kehidupan global yang kompetitif dan inovatif, pendidikan harus mampu mengembangkan kemampuan berkompetisi di dalam rangka kerjasama; (6) pendidikan harus mampu mengembangkan kebhinekaan menuju kepada terciptanya suatu masyarakat Indonesia yang bersatu di atas kekayaan kebhinekaan masyarakat, dan (7) yang paling penting, pendidikan harus mampu meng-Indonesiakan masyarakat Indonesia sehingga setiap insan Indonesia merasa bangga menjadi warga negara Indonesia.

Konflik-konflik sosial, tindakan-tindakan diskriminasi, perilaku yang exklusif dan primordial muncul karena belum semua masyarakat merasa, menghayati dan bangga sebagai insan Indonesia. Dan di sinilah para pemimpin formal dan informal pada semua aspek kehidupan harus menjadi teladan.

Untuk mencapai tujuan ini diperlukan aktualisasi pendidikan nasional yang baru dengan prinsip-prinsip : (1) partisipasi masyarakat di dalam mengelola pendidikan (community based education); (2) demokratisasi proses pendidikan; (3) sumber daya pendidikan yang profesional; dan (4) sumber daya penunjang yang memadai.

Paradigma baru pendidikan di atas mengisyaratkan bahwa tanggung jawab pendidikan tidak lagi dipikulkan kepada sekolah, akan tetapi dikembalikan kepada masyarakat dalam arti sekolah dan masyarakat sama-sama memikul tanggung jawab. Dalam paradigma baru ini, masyarakat yang selama ini pasif terhadap pendidikan, tiba-tiba ditantang menjadi penanggung jawab pendidikan. Tanggung jawab ini tidak hanya sekedar memberikan sumbangan untuk pembangunan gedung sekolah dan membayar uang sekolah, akan tetapi yang lebih penting masyarakat ditantang untuk turut serta menentukan jenis pendidikan yang sesuai dengan kebutuhan, termasuk meningkatkan mutu pendidikan dan memikirkan kesejahteraan tenaga pendidik agar dapat memberikan pendidikan yang bermutu kepada peserta didik. Hal ini bukanlah sesuatu yang mudah karena banyak kendala yang mempengaruhi, antara lain: (1) bagi masyarakat hal ini merupakan masalah baru sehingga perlu proses sosialisasi; (2) bagi masyarakat yang tinggal di ibukota propinsi, kotamadya dan kabupaten, masalahnya lebih sederhana karena tingkat pendidikan dan ekonomi relatif baik, sehingga tidak sulit menyeleksi orang-orang yang akan duduk pada posisi tanggung jawab ini; (3) bagi masyarakat yang tinggal di ibukota kecamatan dan desa masalahnya menjadi rumit karena tingkat pendidikan masyarakatnya rendah dengan kondisi kehidupan miskin.

Namun demikian, untuk peningkatan mutu dalam rangka demokratisasi pendidikan maka “Manajemen Berbasis Sekolah” merupakan alternatif terbaik karena menyangkut paradigma tanggung jawab dan melibatkan partisipasi masyarakat dalam tanggung jawab pendidikan.

3. Meningkatkan Mutu Sumber Daya Manusia melalui Aktualisasi Sistem Broad Based Education dan High Based   Education.

Ketetapan MPR (1999:80-81) berkenaan dengan pendidikan mengamanatkan sebagai berikut:

  1. Mengupayakan perluasan dan pemerataan kesempatan memperoleh pendidikan yang bermutu tinggi bagi seluruh rakyat Indonesia menuju terciptanya manusia Indonesia berkualitas tinggi dengan peningkatan anggaran pendidikan secara berarti.
  2. Meningkatkan kemampuan akademik dan profesional serta meningkatkan jaminan kesejahteraan tenaga kependidikan sehingga tenaga pendidik mampu berfungsi secara optimal terutama dalam peningkatan pendidikan watak dan budi pekerti agar dapat mengembalikan wibawa lembaga dan tenaga kependidikan.
  3. Melakukan pembaruan sistem pendidikan termasuk pembaruan kurikulum untuk melayani keberagaman peserta didik, penyusunan kurikulum yang berlaku secara nasional dan lokal sesuai dengan kepentingan setempat, serta diversifikasi jenis pendidikan secara profesional.

Inti ketiga butir ketetapan diatas menyimpulkan bahwa: 1) baik mutu maupun pemerataan pendidikan sama-sama mendapat perhatian; 2) pemberdayaan lembaga-lembaga pendidikan, khususnya para guru dan kesejahteraan guru, dilaksanakan dengan meningkatkan anggaran pendidikan yang berarti; dan 3) program-program pendidikan disesuaikan dengan kebutuhan nasional dan lokal.

Namun demikian, hingga akhir tahun anggaran 2000-2001, implementasi Ketetapan MPR tersebut belum menjadi kenyataan terutama dalam peningkatan anggaran pendidikan.

Lalu apa yang akan kita laksanakan sekarang? Jawabannya adalah membangun pendidikan berdasarkan sistem “broad based education” dan “high broad education.”

3.1. Pendidikan yang Berorientasi pada Sistem Broad Based Education

Pendidikan berdasarkan sistem broad based education ialah konsep pendidikan yang mengacu pada life skill. Tujuan utamanya adalah untuk mengakomodasi kebutuhan pendidikan masyarakat yang tidak dapat melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Beberapa alasan mendasar yang perlu mendapat perhatian antara lain: a) tidak semua lulusan SD, SLTP, dan SMU memiliki potensi intelektual untuk belajar pada jenjang pendidikan yang lebih tinggi; b) SLTP, SMU, atau SMK yang ada masih bersifat umum, dan lulusannya dipersiapkan untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi, akibatnya lulusan SD yang tidak memiliki potensi intelektual untuk belajar di SLTP umum menjadi putus sekolah karena tidak tersedia SLTP keterampilan; c) ketidak-mampuan orang tua karena masalah kemiskinan merupakan faktor dominan yang mempengaruhi lulusan SD, SLTP, dan SMU tidak melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Fakta mengungkapkan bahwa secara nasional setiap tahun terdapat sekitar 600.000 lulusan SD, dan jumlah yang sama juga terjadi pada SLTP dan SMU. Mayoritas atau sekitar 60% berasal dari keluarga miskin atau berpenghasilan rendah; d) untuk masuk pendidikan tinggi negeri harus lulus UMPTN, sedangkan yang lulus hanya 10% sesuai dengan daya tampung yang tersedia; c) biaya pada pendidikan tinggi swasta relatif lebih besar, hanya dapat dijangkau oleh masyarakat golongan menengah keatas, sedangkan masyarakat miskin yang jumlahnya mayoritas tidak mungkin menjangkaunya; d) banyak orang tua yang sudah memiliki persepsi bahwa untuk menjadi orang yang berhasil tidak harus memiliki gelar dari pendidikan tinggi; dan e) bahkan sarjana lulusan perguruan tinggi banyak yang menganggur.

Kenyataan-kenyataan diatas secara langsung menambah jumlah generasi muda yang menganggur. Mereka tidak memiliki keterampilan untuk bekerja mandiri terutama pada sektor informal. Pilihan terakhir adalah bekerja musiman sebagai buruh kasar dengan upah yang rendah, disamping ada yang bekerja sebagai tenaga kerja keluarga terutama dalam bidang pertanian. Akibatnya mayoritas menganggur dan tinggal di kota-kota. Hidup menganggur membuat mereka frustrasi dan banyak terlibat dengan masalah kenakalan remaja, kriminalitas, tawuran, bahkan terlibat pada masalah narkoba. Biasanya apabila generasi muda terlibat pada masalah kenakalan remaja, tawuran dan penyalahgunaan NARKOBA, yang disalahkan adalah sekolah tidak bermutu, sistem pendidikan, guru, lingkungan, dan lain-lain. Secara empiris beberapa fakta menunjukkan bahwa perasaan kecewa, frustrasi dan pengaruh lingkungan yang kurang kondusif, menjadi faktor pendorong bagi mereka terlibat pada masalah-masalah diatas. Mengapa kecewa dan frustrasi? Karena mereka memaksakan diri atau setidak-tidaknya dipaksa orang tua untuk sekolah di SLTP atau SMU yang kurikulumnya hanya dapat diikuti oleh anak-anak pandai, sedangkan mereka tidak mampu mengikutinya. Akibatnya, mereka melakukan tindakan-tindakan yang bertentangan dengan nilai dan norma-norma. Untuk bekerja tidak punya keterampilan, sehingga mereka lari dari kenyataan dan melakukan tindakan-tindakan destruktif.

Untuk memecahkan masalah ini, perlu pendidikan keterampilan yang sesuai dengan peluang kesempatan kerja yang dibutuhkan masyarakat dengan mempertimbangkan bakat dan minat , serta kemungkinan mereka dapat bekerja mandiri atau bekerja pada orang lain. Pendekatan ini sifatnya manusiawi, artinya bahwa terdapat pengakuan bahwa mereka memiliki potensi untuk dapat berkembang. Karena itu, gagasan untuk mendirikan SLTP keterampilan sudah merupakan kebutuhan yang dirasakan bagi anak-anak SD yang tidak mampu melanjutkan pendidikan di SLTP umum. Dan bagi lulusan SLTP perlu diarahkan melanjutkan pendidikan di SMK, sehingga SMU betul-betul diperuntukkan bagi anak-anak yang memiliki potensi akademis untuk melanjutkan pendidikan di universitas.

Masalah kesempatan kerja bagi angkatan kerja usia muda ini tidak saja disebabkan karena keterbatasan lowongan kerja yang tersedia, tetapi terutama karena umumnya mereka tidak siap pakai karena tidak memiliki kualifikasi keterampilan yang diharapkan. Keadaan ini dapat terjadi, karena sebagian besar dari mereka berasal dari sekolah umum dan bukan kejuruan. Bahkan tamatan dari sekolah kejuruanpun juga bukan jaminan untuk siap bekerja. Apabila pembangunan diartikan sebagai suatu perubahan berencana untuk meningkatkan mutu hidup masyarakat, maka pembangunan itu harus difokuskan pada penyediaan lapangan kerja dan SDM yang berkualitas. Oleh karena itu diperlukan suatu program pendidikan yang kami sebut dengan istilah “Program Pendidikan Untuk Mencari Nafkah” atau disingkat dengan “PUMN.”

Pada hakekatnya PUMN dapat disama artikan dengan occupational education (Vasquez 1984:72), yaitu suatu program pendidikan yang mengacu kepada pekerjaan. Artinya, dalam program pendidikan semacam ini, warga terdidik diarahkan untuk siap bekerja, segera setelah menyelesaikan pendidikannya. Dengan kata lain, PUMN merupakan program pendidikan yang menghasilkan warga terdidik yang siap bekerja guna memperoleh penghasilan bagi kebutuhan nafkahnya. PUMN harus lebih menekankan pada aspek keahlian dan keterampilan teknis atau technical know how. Karena itu, PUMN harus berorientasi untuk menciptakan lapangan kerja employment generating dan untuk meningkatkan penghasilan income generating sebagaimana ditegaskan oleh Fuad Hasan (1985:1).

Lebih lanjut, UNESCO (1980:263), merumuskan latihan kerja sebagai: “Technical and vocational education may broadly defined as education to provide skills to enable students to enter a productive vocation and earn their livelihood. More specifically, it is to prepare a students for life, to earn a livelihood and to take up responsibilities of citizenship.”

Dengan kata lain, PUMN merupakan program pendidikan yang menghasilkan warga terdidik yang siap bekerja guna memperoleh penghasilan bagi kebutuhan nafkahnya. Pada dasarnya PUMN, merupakan suatu sistem pendidikan nonformal yang bersifat pre-service training. Artinya, PUMN diselenggarakan di luar sistem pendidikan formal dimana warga belajarnya terdiri dari para pencari kerja. Bentuk PUMN yang dapat dijumpai adalah latihan kejuruan atau vocational training dan occupational training, serta kerja magang atau apprenticeship (Bambang Haryadi 1991:57). Warga terdidik yang dihasilkan PUMN diharapkan telah memiliki perilaku dengan kemampuan kognitif dan afektif yang setidak-tidaknya, pada tingkatan (taxon) dapat menggunakan pengetahuannya (application) dan bersedia (responding) mengerjakan pekerjaan yang telah dipelajarinya (Blomm dalam Groundlund, 1970:20-22), serta memiliki kemampuan psikomotorik yang, setidak-tidaknya, mencapai tingkatan dapat mengerjakan dengan benar (mechanism) semua pekerjaan yang telah dipelajarinya ( Simson dalam Kibler et al, 1981:32).

Warga terdidik yang dihasilkan oleh PUMN, setelah bekerja diharapkan dapat memperoleh penghasilanuntuk memnuhi kebutuhan hidupnya. Pengertian penghasilan disini bukanlah sekedar penghasilan yang dapat memenuhi kebutuhan sehari-hari saja, melainkan penghasilan yang dapat diandalkan kesinambungannya dan dalam jumlah yang relatif cukup tinggi sehingga memungkinkan untuk selalu dapat memperbaiki mutu hidupnya (Havighurst 1979:122). Lebih lanjut, Comb and Ahmed (1984:108) menegaskan bahwa untuk mencapai tujuan pendidikan seperti yang dikehendaki, setiap penyelenggaraan PUMN harus disesuaikan dengan kebutuhan nyata, baik kebutuhan pokok yang dirasakan oleh setiap warga masyarakat setempat, maupun kebutuhan negara atau kebutuhan pembangunan dalam arti luas. Program PUMN sifatnya harus praktis, applicable dan sederhana. Namun yang lebih penting adalah materi ajar program PUMN itu harus sesuai dengan kebutuhan masyarakat baik felt needs, real needs dan expected-needs, terutama di dalam peningkatan income dan pembukaan peluang kerja baru.

PUMN sebagai suatu sistem pada hakekatnya merupakan suatu kesatuan dari bermacam-macam komponen (sub-sistem) yang saling berkaitan, terdiri dari warga terdidik atau raw-input, input alat atau instrument-input, input lingkungan atau environment-input dan warga terdidik yang merupakan output dari program tersebut (Muri Jusuf, 1982:37-38). Warga terdidik adalah hasil program pendidikan dan sekaligus tujuan yang ingin dicapai. Tentang hal ini, Jiyono( 1980:12) membedakannya dalam dua tahapan yaitu: hasil langsung (immediate-outcome) dan hasil akhir (ultimate-outcome). Hasil langsung program PUMN adalah perubahan perilaku warga terdidik yang diharapkan, sedang hasil akhir adalah relevansi atau keikutsertaan warga terdidik untuk membantu mengembangkan masyarakatnya dalam memenuhi kebutuhan tenaga kerja guna perbaikan kesejahteraan masyarakat. Gambaran PUMN sebagai suatu sistem dapat dilihat pada Gambar 2.

 

Gambar 2 PUMN Sebagai Suatu Sistem

UNESCO (dalam Sindhunata, 2001: 116) mengemukakan keberhasilan pendidikan diukur dari hasil empat pilar pengalaman belajar itu, yakni (1) belajar mengetahui (learning to know); (2) belajar berbuat (learning to do); 3) belajar hidup bersama (learning to live together) dan (4) belajar menjadi seseorang (learning to be). Idealnya dengan keterampilan dan pengetahuan yang diperoleh warga terdidik melalui PUMN itu, diharapkan peserta didik mampu membuka lapangan kerja untuk diri sendiri dan untuk orang lain-lain.

Untuk ini jenis dan orientasi program yang ditawarkan oleh PUMN harus dilakukan melalui kegiatan analisis kebutuhan latihan yang mengacu kepada kebutuhan pembangunan, baik pembangunan sektoral maupun regional di tingkat lokal, regional dan pembangunan nasional. Dan yang paling utama perlu kajian yang cermat tentang jenis usaha yang dapat dikembangkan di setiap lokasi, sejak tingkat desa, kecamatan, kabupaten dan propinsi, dengan mempertimbangkan sumberdaya yang tersedia (manusia dan alam) serta prospek pemasaran hasil usaha tersebut. Dengan menyadari bahwa Indonesia adalah negara agraria yang kaya akan sumber daya alam serta mayoritas penduduk termasuk generasi muda tinggal di desa, maka sudah saatnya pemerintah memberikan prioritas terhadap pembangunan industri pedesaan (skala kecil dan menengah) yang berbasis pada hasil produksi pertanian. Dengan demikian jenis dan orientasi PUMN dapat difokuskan pada pendidikan keterampilan yang sesuai dengan kebutuhan industri pedesaan seperti keterampilan mengolah bahan mentah menjadi bahan jadi, keterampilan berusaha tani, keterampilan mekanisasi pertanian, keterampilan melakukan usaha mandiri pada sektor informal dan lain-lain. Untuk bidang pekerjaan pada industri-industri besar di kota-kota maka jenis dan orientasi program PUMN harus mengutamakan pendidikan keterampilan yang dibutuhkan oleh industri-industri besar, seperti keterampilan bidang teknologi mekanik, listrik, otomatif, bangunan, tata niaga, dan aneka kejuruan lainnya.

Dengan demikian PUMN perlu berorientasi pada broad based curriculum, yaitu kurikulum yang sifatnya mendasar, berwawasan luas serta fleksibel, terutama untuk memenuhi kebutuhan dunia usaha/industri yang sangat sarat dengan perubahan dari waktu ke waktu. Subiyanto (2001:39-41) mengemukakan beberapa komponen broad based curriculum itu sebagai berikut : a) Komponen dasar. Komponen ini diharapkan dapat memberikan bekal kepada peserta didik kemampuan dasar yang kuat, luas, dan mendasar (akademik maupun pelatihan); b) Komponen kemampuan lanjutan. Komponen ini disusun atas dasar broad academic base and basic training atau komponen dasar. Komponen ini lebih mengarah pada kekhususan (spesifik) dari komponen dasar. Komponen ini berisi pembelajaran yang tekanannya pada skill development dan related theory. Perbandingan teori dan praktek tergantung pada karakteristik kejuruan yang dipelajari; c) Komponen keahlian. Komponen ini lebih spesifik bila dibandingkan dengan komponen lanjutan. Karena itu komponen ini lebih sangat labil dan berubah-ubah sesuai dengan perubahan lingkungan (misalnya teknologi); d) Artikulasi (internal dan ekternal). Kurikulum harus memiliki artikulasi internal dan eksternal. Ini berarti bahwa pengembangan kurikulum harus dinamis dan sesuai dengan filisofi dan misi. Dengan artikulasi yang baik, maka multy entry dan multy exit system dapat dilakukan sebagaimana mestinya. Proses seleksi terhadap calon peserta didik perlu didasarkan pada minat dan bakat. Demikian juga proses penempatannya harus sesuai dengan jenis keterampilan yang dipelajari. Dan untuk mereka yang akan bekerja mandiri perlu dibekali dengan alat peralatan yang diperlukan. Untuk ini perlu kerjasama dengan institusi lain, seperti perguruan tinggi, pusat-pusat pelatihan pemerintah/swasta, dan kursus-kursus; e) Pendidikan Jiwa Kewirausahaan. Di dalam kurikulum sudah waktunya memasukkan aspek kewirausahawan. Hal ini perlu agar peserta didik dapat dan mampu bekerja mandiri.

3.2. Pendidikan yang berorientasi kepada High Based Education

Tahun 1990, seorang staf pengajar Universitas Sumatera Utara yang baru selesai menyelesaikan pendidikan Doktor dibidang Teknik di Inggris menceritakan rasio perbandingan antara jumlah mahasiswa tugas belajar dari Indonesia, Malaysia dan Singapura di universitas-universitas yang ada di Inggris. Perbandingannya adalah dari Indonesia 1 orang, Malaysia 7 orang dan Singapura 14 orang di satu Universitas. Mahasiswa Indonesia adalah pegawai dari berbagai departemen, sedangkan dari Malaysia dan Singapore disamping pegawai negeri, juga tamatan SMU terbaik yang direkrut pemerintah sesuai dengan bidang ilmu yang dibutuhkan untuk pembangunan dan harus kembali kenegaranya setelah menyelesaikan studi. Hal yang sama mungkin terjadi di Amerika, Australia, Kanada, dan negara-negara lainnya. Memang diakui bahwa banyak mahasiswa Indonesia yang belajar di luar negeri atas biaya sendiri, tetapi tidak ada jaminan bahwa mereka harus kembali ke Indonesia setelah selesai studi. Bahkan sebaliknya kebanyakan memilih bekerja di luar negeri.

Apa yang dapat disimak dari keterangan tersebut di atas? Kesimpulannya adalah: 1) dari segi jumlah tenaga qualified, Indonesia ketinggalan dari kedua negara tersebut; 2) orientasi pendidikan pada kedua negara tersebut mengacu kepada mutu dalam arti global, sehingga kedua negara tersebut tidak perlu mendirikan universitas-universitas negeri dan swasta dengan biaya yang sangat mahal; 3) sebaliknya Indonesia kaya dengan perguruan tinggi negeri dan swasta tetapi kualitas lulusannya masih rendah; 4) sarjana ekonomi dari National University of Singapore, Universitas Kebangsaan Malaysia, dan University of The Philippines telah banyak mengisi lowongan pekerjaan yang bergensi di negara-negara industri maju, sedangkan lulusan dari perguruan tinggi Indonesia tidak memperoleh kesempatan tersebut.

Karena itu, dengan menyadari ketertinggalan kita pada mutu pendidikan ini, maka sudah saatnya pemerintah menunjukkan kemauan politiknya dan menjadikan pendidikan sebagai pilar pembangunan Indonesia. Salah satu konsep pendidikan yang relevan yang perlu dilaksanakan, adalah sistem High Based Education.

Apa itu konsep High Based Education itu? Sebenarnya sistem High Based Education dalam dunia pendidikan tinggi atau lebih tepat disebut universitas bukanlah sesuatu yang baru. Hampir semua universitas di mancanegara termasuk Indonesia telah menentukan syarat-syarat baku untuk mengikuti studi di universitas. Untuk Indonesia, sistem itu dilaksanakan melalui UMPTN. Tujuan pokoknya adalah untuk menjaring calon-calon mahasiswa yang memiliki potensi menjadi insan akademis yaitu memiliki kecerdasan intelektual kecerdasan emosional dan kecerdasan spritual untuk mengikuti kuliah di universitas. Artinya calon mahasiswa ini dianggap sudah matang memulai studi di universitas. Mengenai pentingnya kematangan intelektual dan emosional untuk mengikuti studi di universitas, J. Drost, SJ ( 2000: 51-55) menyatakan bahwa walau staf dosen semua doktor dan amat pandai memberikan kuliah, perpustakaan lengkap, laboratorium amat canggih, selama mayoritas besar mahasiswa tidak mampu dan tidak siap menempuh studi di universitas, lulusan kebanyakan universitas kita tidak akan memenuhi tuntutan masyarakat abad ke-21. Mereka tidak memiliki potensi belajar untuk menempuh studi di universitas. Keluhan umum ialah bahwa lulusan luar negeri lebih dihargai dan lebih gampang mendapat pekerjaan. Maklum, lulusan Europa dan Australia dan kebanyakan lulusan Amerika telah mendapat gelar setingkat magister, sedangkan lulusan kita baru mendapat gelar setingkat bachelor. Sampai tahuan 70-an universitas-universitas di Indonesia memakai pola dan sistem Eropa ( cq. Nederland). Namun kemudian diubah. Sistem Amerika dicangkokkan kepada pola Eropa. Di Amerika mahasiswa sebelum masuk universitas harus masuk lebih dahulu ke college yang berlangsung selama 3-4 tahun. Dalam college belum ada fakultas dan jurusan. Lulusan college mendapat gelar B.A. atau B.Sc., namun belum profesional, masih bersifat umum. Untuk menjadi profesional mereka harus mencapai gelar magister, kemudian doktor, di universitas atau graduate school. Di Indonesia stratum 1 memakai sistem Amerika yang dikawinkan dengan pola Eropa ialah bahwa sejak masuk universitas sudah harus memilih fakultas. Namun, waktu kuliah hanya empat tahun dan gelar sarjana, bukan sarjana yang masih umum, melainkan sudah terspesialisasi, sesuai dengan pola Nederland. Jadi, ada sarjana ekonomi, sarjana psikologi, sarjana pertanian, dsb. Namun, seharusnya dipakai sistem Amerika gelarnya setingkat B.A. dan belum profesional. Padahal pola Eropa dan sistemnya menuntut kuliah minimal 6 tahun dan gelar M.A., M.Sc., Diploma, Dokterandus, Ir., setingkat Magister. Sarjana kita seperti B.A. ekonomi, B.A. teknik, B.A. bahasa, B.A. pendidikan. Supaya lulusan universitas kita setingkat dengan luar negeri mereka harus mengambil dahulu gelar magister.

Apabila sistem high based education diaktualisasikan untuk meningkatkan mutu pendidikan tinggi dan mutu lulusannya, terutama memasuki milenium ketiga yang ditandai sebagai abad informasi, kompetisi yang sangat ketat, dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sangat cepat ini, maka menurut hemat kami, diperlukan suatu perubahan kebijakan yang mendasar terutama untuk mengakomodasi kebutuhan pendidikan masyarakat yang memenuhi syarat melanjutkan pendidikan ke jenjang pendidikan tinggi. Perubahan kebijakan mendasar yang harus mendapat perhatian adalah sebagai berikut:

  1. Perlu suatu kebijakan nasional tentang syarat-syarat baku yang berhubungan dengan kualifikasi calon mahasiswa dan mahasiswi yang dapat studi di universitas. Acuannya adalah potensi intelektual dan lulus UMPTN. Apabila yang lulus UMPTN hanya 10% dari jumlah peserta, maka itulah yang diterima, dan didistribusikan kepada PTN-PTN yang ada di Indonesia. Menerima mahasiswa yang tidak lulus hanya karena tempat masih tersedia di PTN terutama diluar Jawa, akan merendahkan mutu pendidikan dan mutu lulusan. Dan kebijakan seperti ini akan menimbulkan kesenjangan antara mutu pendidikan di pulau Jawa dan diluar jawa.
  2. Sistem pendidikan di SMU harus benar-benar mempersiapkan siswa untuk melanjutkan pendidikan di universitas. Siap dalam konteks kecerdasan intelektual dan kecerdasan emosional. Ini berarti bahwa seleksi penerimaan siswanya harus benar-benar menjaring tammatan SLTP yang memiliki prestasi akademis yang unggul terutama dalam materi mata pelajaran matematika, fisika, kimia, biologi, dan bahasa inggris. Karena itu sudah waktunya Depdiknas mendorong tumbuhnya SMU dan SLTP unggul. Secara nasional jumlah mereka mencapai 30%. Untuk sekolah-sekolah unggul ini perlu diberikan layanan pendidikan yang baik, termasuk kualitas gurunya beserta sistem kesejahteraannya dan pemberian bea siswa.
  3. Dengan tidak mengurangi efektifitas seleksi mahasiswa melalui julur UMPTN, maka untuk mengakselerasi pemenuhan kebutuhan SDM yang berkualitas, maka tamatan SMU unggul dapat secara otomatis diterima menjadi mahasiswa di universitas.
  4. Alternatif lain yaitu dengan mengadopsi sistem penerimaan mahasiswa yang dilaksanakan di Singapore. Siswa SMU yang mau melajutkan studi di universitas harus masuk college selama 2 tahun. Selama di college dengan kriteria-kriteria evaluasi yang sudah baku, mereka diseleksi. Yang memenuhi syarat secara langsung diterima di universitas, dan yang tidak memenuhi syarat diarahkan melanjutkan pendidikan di politektik.

(4) Perlu suatu kebijakan nasional untuk mengirim para lulusan SMU yang memiliki prestasi akademis yang excellent untuk studi di universitas bermutu di luar negeri pada berbagai disiplin ilmu yang dibutuhkan untuk pembangunan di Indonesia. Idealnya program ini dapat berlangsung selama 10 tahun dengan rata-rata pengiriman 1.000 orang atau lebih per tahun. Alasannya ialah bahwa lebih baik mencetak SDM yang berkualitas sebanyak-banyaknya, dari pada membangun gedung-gedung pemerintah yang serba besar dan mewah.

  1. Untuk meningkatkan mutu pendidikan tinggi di Indonesia diperlukan paradigma baru kerjasama antar pendidikan tinggi, baik dengan tinggi di dalam negeri maupun luar negeri, juga dengan berbagai penelitian terbaik, pemerintah daerah, termasuk dengan dunia usaha yang menjadi penyedia lapangan kerja.

4. Penutup

Berdasarkan uraian-uraian mengenai sistem broad based education dan high based education tersebut diatas maka sebagai penutup kami memberikan penekanan-penekanan sebagai berikut :

  1. Baik orang tua terutama dunia pendidikan perlu menyadari bahwa, setiap anak memiliki potensi-potensi yang berbeda. Ada anak yang hanya memiliki potensi intelektual yang terbatas disamping ada yang memiliki potensi intelektual yang tinggi.
  2. Untuk anak yang potensinya hanya rata-rata perlu dimasukkan pada pendidikan kejuruan yang akan memberikan kemungkinan kepadanya memiliki keterampilan untuk mencari nafkah. Pendidikan ini kami sebut dengan pendidikan untuk mencari nafkah (PUMN). Untuk ini pemerintah perlu lebih banyak mendirikan sekolah-sekolah kejuruan dan lembaga-lembaga pendidikan keterampilan dalam bentuk pendidikan non-formal.
  3. Sekolah-sekolah kejuruan ini harus dirangsang lebih progresif dengan memasukkan sistem magang yang intensif dalam dunia usaha baik didalam negeri maupun diluar negeri.
  4. Perlu proses sosialisasi kepada masyarakat agar timbul suatu kesadaran bahwa untuk menjadi orang yang berhasil bukan harus tamatan pendidikan tinggi.
  5. Bagi anak-anak yang memiliki kemampuan intelektual yang tinggi perlu dirangsang dan difasilitasi untuk meneruskan pendidikan di universitas baik di dalam negeri maupun luar negeri. Untuk ini bagi anak yang berasal dari keluarga yang berpenghasilan rendah diberikan bea siswa.


Pustaka Acuan

Bambang Haryadi, 1991. Strategi Dasar Memerangi Kemiskinan di Indonesia.
Yogjakarta: Liberty.

Baumer, Franklin F. 1977. Modern European Thought: Continuity and Change in Ideas1600-1950. New York. Macmillan Publihsing Co. Inc

Burton E. Swason, 1984. Agricultural Extension. A Reference Manual (Second edition). Rome. Food and Agriculture Organizaton of the United Nations.

Combs, Phili H & Manzoor Achmad, 1984. Memerangi Kemiskinan di PedesaanMelalui Pendidikan Non-Formal (diterjemahkan YIIS), Jakarta.

Harian Media Indonesia Jakarta, 28 Agustus 2001, hal. 27.

Fuad Hasan, “Tidak Bisa Ditunda-tunda Lagi Perluasan Pendidikan Non-Formal” Harian Kompas, 1 Oktober 1985.

Groundlund E. Norman, 1970. Stating Behavior Objectives For Classroom Instruction. New York: The Macmillan Company

Havighurst, Robert J. 1979. Developmental Task And Education 3 Edition,New York. A Continuum Book.

Huntington Samuel P., 2001. Gelombang Demokratisasi Ketiga.Jakarta. Penerbit PT Pustaka Utama Grafiti.

Kibler, Robert J. et al. 1981. Objectives For Instruction and Evaluation. Boston: Allyn and Bacon, Inc.

J. Drost, Sl. 2000. Reformasi Pengajaran. Salah Asuhan Orangtua? Jakarta. Penerbit Gramedia Widisarana Indonesia.

Jiyono, 1980. Cara Mengukur Mutu Pendidikan. Analisa Pendidikan No. 2. Jakarta. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan.

Jusuf, Muri, 1982. Pengantar Ilmu Pendidikan. Jakarta. Ghalia Indonesia.

MPR RI. 1999. Ketetapan-Ketetapan MPR 1999. Dihimpun oleh Redaksi Sinar Grafika. Jakarta. Sinar Grafika.

Naisbit, John & Aburdene, Patricia. 1990. Megatrend 2000: Sepuluh Arah Baru

1990-an. Diterjemahkan dari “Ten New Direction for the 1990!s Megatrend” oleh FX, Bujianto. Jakarta. Binarupa Aksara.

Subiyanto, 2001. Implikasi Penerapan Kurikulum SMK Edisi 1999 Terhadap Sistem Pengujian dan Sertifikasi ( dalam Majalah Ilmiah Prespektif Humaniora),

Forum Penelitian Pendidikan, Seni dan Kemanusiaan, Nomor 021/Tahun ke-VI/September/2001. ISSN o853-912X. Jakarta. Penerbit Swadaya Mandiri.

Sindhunata, (editor), 2001. Menggagas Pragigma Baru Pendidikan, Demokratisasi, Otonomi, Civil Society, Globalisasi. Jogjakarta. Penerbit Kanisius.

Sunaryo Kartasasmita dan Nyoman Dantes, 1997. Landasan-Landasan Pendidikan Sekolah Dasar. Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, Direktirat Jenderal

Pendidikan Tinggi, Bagian Proyek Pengembangan Pendidikan Guru Sekolah Dasar.

Tampubolon Daulat P., 2001. Perguruan Tinggi Bermutu. Paradigma Baru Manajemen Pendidikan Tinggi Menghadapi Tantangan Abad ke-21. Jakarta, Penerbit Gramedia Pustaka Utama.

Tilaar, H.A.R, M.Sc.Ed., Dr, Prof, 2000. Paradigma Baru Pendidikan Nasional. Jakarta. Penerbit Rineka Cipta.

Unesco, 1980. Technical and Vocational Education in Asia Ociana. Bangkok. Bullentin of the Unesco Regional Office For Education in Asia and Oceana. Number 21, Bangkok.

Vasques, Corvaland,. 1984. Vocational Training For Disadvantage Youth in Developping Countries. Geneva: ILO.

 

 

 

IMPLEMENTASI LIFE SKILLS DALAM KONTEKS
PENDIDIKAN DI SEKOLAH

Oleh : Prof.Dr.H.Djam’an Satori,MA*)

Abstrak: Artikel ini membahas implementasi life skills dalam konteks pendidikan di sekolah. Dalam wacana pengembangan kurikulum, life skills merupakan salah satu fokus analisis penting yang selalu dikaji dalam isu relevansi fungsi sosial dan masalah kehidupan kontemporer yang berkembang di masyarakat. Tema life skills memiliki makna yang lebih luas dari employbility atau vocational skills. Dilihat dari pendekatan manajemen pendidikan, implementasi life skills hendaknya difahami dalam konteks School-Based Management, Community-Based Education dan Broad-Based Education. Implementasi life skills sepatutnya menjiwai kurikulum semua jenjang dan jenis sekolah. Namun demikian, dengan memperhatikan misi kelembagaan dan permasalahan yang dihadapinya, implementasi life skills di SLTP dan SMU perlu menjadi prioritas.

Kata Kunci: Life Skills, Employability Skills, Vocational Skills, Specific Occupational Skills, School-Based Management, Community-Based Education, Broad-Based Education.

1. Pendahuluan

Dalam perspektif sejarah persekolahan, kebermaknaan sekolah selalu dilihat dalam alasan “kehadirannya” sebagai institusi masyarakat, yaitu untuk memenuhi kebutuhannya. Salah satu kebutuhan tersebut adalah kemilikan kemampuan yang diperlukan dalam kehidupan masyarakat.

Dewasa ini, pendidikan di sekolah diberi peranan yang sangat dinamis. Pendidikan semakin diarahkan kepada tujuan-tujuan nasional. Sebagai salah satu diantara “industri” vital negara, pendidikan mengabdikan diri untuk menghasilkan manusia-manusia yang diperlukan bagi kemakmuran bangsa, bahkan memajukan kedudukan bangsa dan negara di dunia yang bersaing. Pernyataan-pernyataan seperti “pendidikan sebagai investasi” atau “pendidikan adalah kunci perubahan” pada dewasa ini sedang memperoleh pengakuan sebagai kebenaran di kalangan para pemimpin negara, para perancang kebijakan, dan para ahli yang menaruh minat dalam proses pembangunan.

Salah satu pendekatan untuk memposisikan peran pendidikan di sekolah adalah melihat peran sekolah untuk menolong individu, keluarga, masyarakat, dan negara dalam menjawab permasalahan yang perlu dipecahkan. Salah satu masalah yang dihadapi pada saat ini adalah adanya kenyataan bahwa tidak semua lulusan SLTP dan SMU melanjutkan pendidikannya ke jenjang yang lebih tinggi. Data tahun 1999/2000 menunjukkan angka sebesar 19,45 persen untuk lulusan SLTP dan sebagian besar (53,12 persen) untuk lulusan SMU (Mendiknas,2001). Kenyataan ini mengundang pemikiran yang serius, karena lulusan SLTP dan SMU pada dasarnya tidak dibekali kecakapan khusus untuk memasuki dunia kerja.

Masalah besarnya proporsi lulusan yang tidak melanjutkan sekolah merupakan realitas sosial yang perlu mendapat respon yang tepat. Sekolah perlu mengembangkan alternatif layanan program pendidikan yang mampu memberikan keterampilan untuk hidup (life skills) bagi peserta didiknya. Mereka yang karena sesuatu hal tidak dapat melanjutkan pendidikannya (sebagian besar untuk kasus lulusan SMU) perlu mendapat perhatian extra. Dalam kepentingan inilah Mendiknas (2001) mengangkat gagasan perlu adanya kebijakan pendidikan yang berbasis pada masyarakat luas dengan orientasi kecakapan untuk hidup (Broad-Based Education). Dijelaskan lebih lanjut oleh Mendiknas bahwa pendidikan yang berorientasi pada keterampilan hidup tidak mengubah sistem pendidikan, dan juga tidak untuk mereduksi pendidikan hanya sebagai latihan kerja. Pendidikan yang berorientasi pada keterampilan hidup justru memberikan kesempatan kepada setiap anak untuk meningkatkan potensinya, dan bahkan memberikan peluang pada anak untuk memperoleh bekal keahlian/keterampilan yang dapat dijadikan sebagai sumber penghidupannya.

Tulisan ini diharapkan dapat memperkaya wawasan tentang life skills dalam konteks pendidikan di sekolah, khususnya di Sekolah Menengah Umum. Gagasan yang dikembangkan dalam tulisan ini, yaitu peningkatan mutu SMU berwawasan khusus dalam konteks implementasi life skills, diharapkan dapat memberikan alternatif solusi dalam menangani lulusan SMU yang tidak melanjutkan ke jenjang perguruan tinggi.

2. Kajian Literatur dan Pembahasan

2.1. Konsep Life Skills dalam Pendidikan Sekolah.

Konsep life skills di sekolah merupakan wacana pengembangan kurikulum yang telah lama menjadi perhatian para pakar kurikulum (Tyler 1949; Taba,1962; Saylor, et.al.; 1983; Print,1993). Life Skills merupakan salah satu fokus analisis dalam pengembangan kurikulum pendidikan sekolah yang menekankan pada kecakapan atau keterampilan hidup atau bekerja. Dalam kajian pengembangan kurikulum, isu tersebut dibahas dalam pendekatan studies of contemporary life outside the school atau curriculum design focused on social functions/activities. Dalam pendekatan kurikulum tersebut, pengembangan life skills harus dipahami dalam konteks pertanyaan berikut:

  • Kemampuan (life skills) apa yang relevan dipelajari anak di sekolah; atau dengan kata lain kemampuan apa yang mereka harus dikuasai setelah menyelesaikan satuan program belajar tertentu.
  • Bahan belajar apa yang harus dipelajari sehingga ada jaminan bagi anak bahwa dengan mempelajarinya mereka akan menguasai kemampuan tersebut.
  • Kegiatan dan pengalaman belajar seperti apa yang harus dilakukan dan dialami sendiri oleh anak sehingga ia menguasai dengan sesungguhnya kemampuan-kemampuan yang perlu dikuasai.
  • Fasilitas, alat, dan sumber belajar bagaimana yang perlu disediakan untuk mendukung kepemilikan kemampuan-kemampuan yang diinginkan tersebut.
  • Bagaimana cara untuk mengetahui bahwa anak didik benar-benar telah menguasai kemampuan-kemampuan tersebut. Bentuk jaminan apa yang dapat diberikan sehingga anak-anak mampu menunjukkan kemampuan itu dalam kehidupan nyata di masyarakat.

Life skills memiliki makna yang lebih luas dari employability skills dan vocational skills. Keduanya merupakan bagian dari program life skills. Brollin (1989) menjelaskan bahwa life skills constitute a continuum of knowledge and aptitudes that are necessary for a person to function effectively and to avoid interupptions of employment experience. Dengan demikian life skills dapat dijelaskan sebagai kecakapan untuk hidup. Pengertian hidup di sini, tidak semata-mata memiliki kemampuan tertentu saja (vocational job), namun ia harus memiliki kemampuan dasar pendukungnya secara fungsional seperti membaca, menulis, menghitung, merumuskan, dan memecahkan masalah, mengelola sumber-sumber daya, bekerja dalam tim atau kelompok, terus belajar di tempat bekerja, mempergunakan teknologi, dan lain sebagainya.

Sumber-sumber lain yang diakses dari internet menunjukkan pengertian yang sejalan. Pengertian yang dipandang cukup mewakili adalah life skills are skills that enable a person to cope with the stresses and challenges of life. (http://www.usoe.k.12.ut.us/curr/lifeskills/). Life skills atau keterampilan hidup dalam pengertian ini mengacu pada berbagai ragam kemampuan yang diperlukan seseorang untuk menempuh kehidupan dengan sukses, bahagia dan secara bermartabat di masyarakat. Life skills merupakan kemampuan yang diperlukan sepanjang hayat, kepemilikan kemampuan berfikir yang kompleks, kemampuan komunikasi secara efektif, kemampuan membangun kerja sama, melaksanakan peranan sebagai warga negara yang bertanggung jawab, memiliki kesiapan serta kecakapan untuk bekerja, dan memiliki karakter dan etika untuk terjun ke dunia kerja. Oleh karenanya, cakupan life skills amat luas seperti communication skills, decision-making skills, resource and time-management skills, and planning skills. Pengembangan program life skills pada umumnya bersumber pada kajian bidang-bidang berikut: (1) The World of Work, (2) Practical Living Skills, (3) Personal Growth and Management, dan (4) Social Skills.

Employability skills mengacu kepada satu set (serangkaian) keterampilan yang mendukung seseorang untuk menunaikan pekerjaannya supaya berhasil. Employability skills terdiri dari 3 (tiga) gugus keterampilan, yaitu: (1) Keterampilan Dasar, (2) Keterampilan berfikir tingkat tinggi, dan (3) Karakter dan Keterampilan Afektif. Keterampilan dasar terdiri dari (a) kecakapan berkomunikasi lisan (berbicara dan mendengar/menyimak), (b) membaca (khususnya mengerti dan dapat mengikuti alur berfikir), (c) penguasaan dasar-dasar berhitung, dan (d) terampil menulis. Keterampilan berfikir tingkat tinggi mencakup (a) pemecahan masalah, (b) strategi dan keterampilan belajar, (c) berfikir inovatif dan kreatif, serta (d) membuat keputusan. Karakter dan keterampinan afektif mencakup (a) tanggung jawab; (b) sikap positif terhadap pekerjaan; (c) jujur, hati-hati, teliti dan efisien; (d) hubungan antarpribadi, kerjasama dan bekerja dalam tim, (e) Percaya diri dan memiliki sikap positif terhadap diri sendiri, (f) penyesuaian diri dan fleksibel, (f) penuh antusias dan motivasi, (g) disiplin dan penguasaan diri, (h) berdandan dan berpenampilan menarik, (i) Jujur dan memiliki integritas, serta (j) mampu bekerja mandiri tanpa pengawasan.

Apabila dihubungkan dengan pekerjaan tertentu, employability skills ditunjukkan pada penguasaan vocational skills, yang intinya terletak pada penguasaan specific occupational job, yaitu keterampilan khusus untuk melakukan pekerjaan tertentu. Keterkaitan di antara life skills, employability skills, vocational skills dan specific occupational skills dapat digambarkan dalam model berikut:

Dari model di atas dapat dipahami bahwa pengembangan life skills dalam konteks pendidikan di sekolah sepatutnya difokuskan pada penguasaan specific occupational skills (keterampilan pekerjaan tertentu/spesifik). Jadi, program tersebut merupakan elaborasi yang dengan sendirinya dijiwai oleh pemaknaan life skills, employability skills, dan vocational skills. Apabila dipahami dengan baik, maka dapat dikatakan bahwa life skills dalam konteks kepemilikan specific occupational skills sesungguhnya diperlukan oleh setiap orang. Ini berarti bahwa pengembangan program life skills dalam pemaknaan tersebut di atas sepatutnya menyatu dengan program pendidikan di sekolah. Dengan demikian, dalam konsep pendidikan di sekolah, semua anak yang dinyatakan telah menyelesaikan jenjang pendidikan tertentu sepatutnya telah memiliki life skills. Dalam pendidikan sekolah di Indonesia, masalah tersebut sangat relevan jika dikaitkan dengan kelompok lulusan SLTP dan SMU yang tidak melanjutkan sekolah. Pengembangan program life skills pada jenjang tersebut diharapkan dapat menolong mereka untuk memiliki harga diri dan kepercayaan diri dalam mencari nafkah dalam konteks peluang yang ada di lingkungan masyarakatnya.

2.2. School-Based Management, Community-Based Education, dan Broad-Based Education dalam  konteks Pengembangan Life Skills.

Pada dewasa ini ada 3 (tiga) konsep yang sedang menjadi wacana dalam pengembangan pendidikan di Indonesia, yaitu School-Based Management, Community-Based Education, dan Broad-Based Education. School-Based Management merupakan gagasan yang menempatkan kewenangan pengelolaan sekolah sebagai satu entitas sistem. Dalam format ini, kepala sekolah dan guru-guru sebagai kelompok profesional, dengan pihak-pihak yang berkepentingan lainnya (stakeholder sekolah), dianggap memiliki kapasitas untuk memahami kekuatan, kelemahan, peluang dan tantangan yang dihadapi sekolah dalam upaya mengembangkan program-program sekolah yang diinginkan sesuai dengan visi dan misi sekolah. Community-Based Education adalah satu gagasan yang menempatkan orientasi penyelenggaraan pendidikan pada lingkungan kontekstual (ciri, kondisi dan kebutuhan masyarakat) dimana kelembagaan pendidikan itu berada. Orientasi pengembangan program sekolah hendaknya merefleksikan ciri, sifat, dan kebutuhan masyarakat. Broad-Based Education adalah pendidikan berbasis masyarakat luas, yaitu kebijakan penyelenggaraan pendidikan yang diperuntukan bagi kepentingan lapisan masyarakat terbesar. Sifat dasar yang menonjol dari lapisan masyarakat terbesar adalah pendidikan yang menekankan kecakapan atau keterampilan hidup atau bekerja. Atau, secara teknis filosofis orientasi pendidikan mereka kepada life skills. Di New Zealand gagasan seperti ini direfleksikan menjadi motto sebuah college, yaitu young men taking their place in the world, yang menekankan pada pentingnya kemampuan Future Problem Solving, kejelasan Vocational Pathways, dan penyelenggaraan belajar dengan pendekatan Integrated Curriculum (http//www.nelcollege.schoolnz). Gagasan ini sangat beralasan, sebab sesungguhnya secara umum perkembangan peradaban ekonomi masyarakat dewasa ini telah menuntut kesanggupan sekolah memiliki pertautan yang jelas dengan tuntutan masyarakat luas dan dunia kerja. Paradigma school to work harus melandasi segenap kegiatan pendidikan.

Apabila dicermati, ketiga gagasan yang dijelaskan di atas memiliki titik temu, yaitu bagaimana menyelenggarakan pendidikan di sekolah yang dapat memenuhi kebutuhan sebagian besar masyarakat pengguna, dengan memperhatikan ciri, sifat, dan kebutuhan masyarakatnya, sementara pengelolaan sekolah mampu mengakomodasi kepentingan tersebut dengan cara melibatkan pihak-pihak yang berkepentingan dengan sekolah, yang direfleksikan dalam visi, misi, dan program-program strategisnya. Dalam kondisi seperti itu, di samping tetap melayani program-program akademiknya, sekolah harus mampu pula menyediakan paket-paket atau program-program pembelajaran yang dapat memberikan jaminan kepemilikan life skills yang diorientasikan pada penguasaan specific occuvational skills. Program ini diharapkan memberi manfaat plus bagi anak didik yang karena sebab tertentu tidak dapat mengikuti jenjang pendidikan yang lebih lanjut. Keterkaitan ketiga konsep tersebut dengan posisi pengembangan life skills dapat digambarkan sebagai berikut:
2.3. Pengembangan SMU Berwawasan Khusus dalam Konteks Penerapan Life Skills

Pada saat ini penulis bersama satu tim konsultan mendapat kepercayaan dari Direktorat Pendidikan Menengah Umum, Dirjen Dikdasmen untuk mengembangkan Pola Induk Pengembangan Model Penyelenggaraan Sekolah Menengah Umum Berwawasan Khusus. Penyelenggaraan SMU yang berwawasan khusus (plus penguasaan keterampilan tertentu – specific occupational skills) dimaksudkan untuk memberikan keterampilan hidup tertentu pada siswa yang disesuaikan dengan potensi daerah, bakat, dan pilihan hidup yang terkait dengan bidang studi tertentu di SMU. Program bersifat intra dan ekstra kurikuler sehingga siswa diberi keleluasaan untuk memilih sesuai dengan minat dan bakat yang dimilikinya. Apabila diposisikan dalam makna life skills, maka program ini merupakan aspek dari pengembangan life skills.

Secara kelembagaan, posisi penting SMU adalah mempersiapkan anak didik untuk melanjutkan ke jenjang pendidikan tinggi. Dalam kenyataannya, seperti telah disebutkan di bagian depan, hanya sebagian saja lulusan SMU (46,9 persen) yang melanjutkan pendidikannya ke perguruan tinggi (Mendiknas, 2001). Ini berarti bahwa sebagian besar lulusan SMU tidak dapat melanjutkan pendidikan mereka ke perguruan tinggi. Dapat diduga bahwa lulusan SMU yang tidak melanjutkan ke pendidikan tinggi tersebut masuk ke dunia kerja tanpa bekal yang cukup untuk bekerja. Ketidaklanjutan tersebut diyakini disebabkan oleh banyak faktor. Namun demikian, faktor sosial ekonomi keluarga tampaknya menjadi sebab utama. Hasil penelitian Majelis Pendidikan Tinggi, Pimpinan Pusat Muhammadiyah (2001) menunjukkan bahwa pengembangan pendidikan kewirausahaan lebih diminati oleh siswa yang latar belakang pekerjaan orang tuanya masuk dalam kategori kelas menengah ke bawah. Jika kelompok lulusan SMU yang tidak melanjutkan ke pendidikan tinggi tersebut berasal dari kelompok keluarga demikian, maka masalahnya adalah bagaimana mencari pemecahan yang tepat tanpa mengubah misi kelembagaan SMU sendiri.

Pengembangan SMU berwawasan khusus (yang berorientasi pada pengembangan life skills) tidak mengubah sistem pendidikan SMU, dan juga tidak untuk mereduksi pendidikan hanya sebagai latihan kerja. Program ini tetap menempatkan SMU sebagai lembaga pendidikan yang mengembangkan program-program akademik sesuai dengan misi SMU mempersiapkan anak-anak untuk melanjutkan ke jenjang perguruan tinggi. SMU berwawasan khusus yang akan dikembangkan justru memberikan kesempatan kepada setiap anak untuk meningkatkan potensinya, dan bahkan memberikan peluang pada anak untuk memperoleh bekal keterampilan/keahlian yang dapat dijadikan sebagai sumber penghidupannya, terutama bagi mereka yang karena sesuatu hal tidak dapat melanjutkan pendidikannya. Pengembangan SMU yang berorientasi keterampilan hidup tidak dimaksudkan untuk mendikte sekolah, tetapi hanya menawarkan berbagai kemungkinan atau menu yang dapat dipilih sesuai dengan situasi dan kondisi riil sekolah, baik ditinjau dari keberadaan murid-muridnya maupun kehidupan masyarakat sekitar. Pengembangan SMU berwawasan khusus pun tidak dimaksudkan untuk menyaingi Sekolah Menengah Kejuruan (SMK) yang memiliki misi khusus menyiapkan lulusannya untuk menguasai kemampuan kejuruan untuk terjun ke dunia kerja. Dalam pelaksanaan program ini, SMK dapat menjadi mitra dalam melayani penyediaan paket programnya melalui program kemitraan (partership). Bahkan dalam pengembangan program ini, dunia kerja dan industri dapat bekerja sama melalui program “outsourcing“.

Pengembangan SMU berwawasan khusus ini dikembangkan melalui (1) pemberdayaan dan pemanfaatan potensi lokal seoptimal mungkin, (2) pemberian peluang/fleksibilitas terhadap sekolah dalam pemilihan dan pelaksanaan pembelajaran keterampilan tertentu, serta (3) pemberdayaan unit-unit terkait dalam penyiapan dan pengembangan kurikulum muatan lokal yang berpijak pada perkembangan jaman dan teknologi modern. Orientasi pembelajaran menggunakan prinsip learning to know, learning to do, learning to be, dan learning to life together secara harmonis.

Pengembangan SMU yang berwawasan khusus dikembangkan melalui tahapan sebagai berikut:

  1. Tahun 2001. Studi kelayakan tentang penyusunan dan pengembangan pola induk model penyelenggaraan SMU berwawasan khusus sejumlah 8 (delapan) model yaitu: Ilmu-ilmu Dasar, Keterampilan, Seni, Bahasa Asing, Lingkungan Hidup, Teknologi Informatika, Kepribadian dan Budi Pekerti, dan Olah Raga Prestasi.
  2. Tahun 2002. Penyebarluasan/sosialisasi dan perintisan pada beberapa sekolah.
  3. Tahun 2003. Implementasi/pelaksanaan program.

Kegiatan yang ditangani oleh Tim Kerja (penulis bersama Tim Konsultan) adalah pengembangan tahap pertama (butir no.1). Kegiatan ini terdiri dari dua kegiatan, yaitu (1) Penyusunan Naskah Pola Induk Pengembangan Model SMU Berwawasan Khusus, dan (2) Sosialisasi Model SMU Berwawasan Khusus.

2.3.1.Tahapan Penyusunan Naskah Pola Induk

Penyusunan Naskah Pola Induk dilakukan melalui tahapan kegiatan sebagai berikut:

Pertama, penetapan jenis penyelenggaraan model SMU berwawasan khusus yang akan dikembangkan pola induk penyelenggaraannya. Berdasarkan analisis kebutuhan sementara, dikembangkan 8 (delapan) model SMU berwawasan khusus yang terdiri dari:

  1. Model SMU Berwawasan Ilmu-Ilmu Dasar.
  2. Model SMU Berwawasan Keterampilan.
  3. Model SMU Berwawasan Seni.
  4. Model SMU Berwawasan Bahasa Asing.
  5. Model SMU Berwawasan Lingkungan Hidup.
  6. Model SMU Berwawasan Teknologi Informatika.
  7. Model SMU Berwawasan Kepribadian.
  8. Model SMU Berwawasan Oleh Raga Prestasi.

Kedua, melakukan berbagai studi kepustakaan (literatur) dan dokumen tentang pengembangan SMU yang memiliki keunggulan khusus. Sumber-sumber yang dikaji berkaitan dengan tema comprehensive high school, vocational high school, life skills, vocational skills, dan employability skills.

Ketiga, penetapan substansi pokok dokumen pola induk pengembangan model SMU berwawasan khusus untuk setiap dokumen model SMU yang dikembangkan.

Keempat, melakukan studi lapangan ke SMU yang telah memiliki kelebihan khusus atau keunggulan khusus dalam bidang-bidang yang akan dijadikan model pengembangan SMU. Studi lapangan ini dilakukan ke SMU yang dijadikan referensi praktek sebagai berikut :

  1. SMU Muhammadiyah Plus, Medan (Bidang Bahasa Asing);
  2. SMUN 11 Yogyakarta (Bidang Seni );
  3. MAN Jember, Jawa Timur (Bidang Ketrampilan);
  4. SMUN 23 Bandung (Bidang Lingkungan Hidup);
  5. SMU Regina Pacis, Bogor (Bidang Ilmu-Ilmu Dasar);
  6. SMUN Sewon, Bantul (Bidang Teknologi Informatika);
  7. SMU Muttahari, Bandung (Bidang Kepribadiandan Budi Pekerti);
  8. SMUN 3 Jakarta (Bidang Olahraga Prestasi).

Yang menjadi dasar pemilihan sekolah-sekolah tersebut sebagai referensi empirik adalah hasil pengamatan yang menunjukkan bahwa orientasi wawasan khusus tersebut telah dilaksanakan secara sungguh-sungguh sebagai bagian dari program sekolah atas prakarsa sekolah masing-masing. Oleh karena itu, perlu dikemukakan di sini bahwa pengembangan Model SMU Berwawasan Khusus ini bukanlah praktek yang sama sekali baru. “Mutiara” ide tersebut sesungguhnya telah dilaksanakan di beberapa sekolah (diantaranya yang dijadikan referensi dalam studi ini). Studi ini mencoba mengembangkan model dengan cara mempelajari secara sistemik apa yang telah dilakukan , mengkaji berbagai pengalaman lainnya dari berbagai sumber, disertai pula kajian akademik dari sumber pustaka.

Kelima, menyusun draft (buram) awal pola induk model penyelenggaraan SMU yang berwawasan khusus sesuai dengan substansi yang dikembangkan seperti dijelaskan di atas berdasarkan hasil studi kepustakaan dan studi lapangan ke SMU referensi yang dipilih untuk masing-masing model;

Keenam, melakukan seminar dan lokakarya pembahasan buram yang dihasilkan tim pengembang dengan melibatkan para pakar yang relevan, praktisi lapangan (Kepala Sekolah, Guru, dan Pengawas SMU), maupun pejabat dari unit-unit utama kantor pusat Departemen Pendidikan Nasional. Kegiatan serupa dilakukan untuk menyempurnakan buram naskah pola induk model penyelenggaraan SMU berwawasan khusus sesuai dengan saran/usul/pendapat yang berkembang dalam seminar, diskusi, dan lokakarya yang diselenggarakan. Naskah akhir dinyatakan diterima setelah memenuhi spesifikasi seperti ditetapkan dalam naskah kesepakatan, dalam hubungannya dengan kebijakan Depdiknas, kapasitas profesional dan kapasitas akademik.

2.3.2. Sosialisasi Model SMU Berwawasan Khusus

Kegiatan ini dimaksudkan untuk memperkenalkan Model Penyelenggaraan SMU Berwawasan Khusus kepada para Kepala Dinas Pendidikan Daerah (Propinsi dan Kabupaten/Kota) dan Kepala Sekolah yang sekolahnya memenuhi kriteria untuk melaksanakan model yang akan dikembangkan. Kegiatan sosialisasi ini meliputi:

  1. Melakukan lokakarya untuk menetapkan kriteria SMU yang akan dijadikan pilot proyek ujicoba model penyelenggaraan SMU berwawasan khusus untuk tahun ajaran 2001/2002 bersama pihak Direktorat SMU, Dirjen Dikdasmen, Jakarta.
  2. Melakukan konsultasi dengan pihak Pemda/Dinas Pendidikan Propinsi dan Kabupaten/Kota tertentu untuk pelaksanaan ujicoba model SMU berwawasan khusus di beberapa SMU yang memenuhi kriteria yang ditetapkan;
  3. Bersama pihak Direktorat PMU dan Dinas Pendidikan Propinsi/Kabupaten/ Kota terkait memilih dan menetapkan SMU yang akan dijadikan proyek ujicoba model berdasarkan kriteria yang telah ditetapkan;
  4. Melaksanakan “in-house training” sebagai pembekalan dan sosialisasi model SMU berwawasan khusus bagi para KS dan Guru SMU yang akan dijadikan proyek ujicoba (piloting) model penyelenggaraan SMU berwawasan khusus di sekolah yang telah terpilih. Sesuai dengan perencanaan yang telah disusun, Piloting Model SMU Berwawasan Khusus dilaksanakan tahun 2002.

3. Penutup

Sebagai institusi pendidikan, sekolah sepatutnya memiliki kapasitas sebagai “a place for better learning“. Sebutan tersebut sangat beralasan karena sekolah dirancang untuk menyelenggarakan pendidikan dengan spesifikasi persyaratan yang mengikat. Dalam kondisi seperti itu, maka penguatan akuntabilitas sekolah sepatutnya dikaitkan dengan kepentingan bagaimana penyelenggaraan program-program pendidikan yang ditawarkannya dapat memenuhi kebutuhan sebagian besar masyarakat pengguna. Dalam kondisi seperti itu, di samping sekolah tetap melayani program-program akademiknya, sekolah harus mampu menyediakan paket-paket atau program-program pembelajaran yang dapat memberikan jaminan kepemilikkan “life skills” yang diorientasikan pada penguasaan “specific occuvational skills“. Kemampuan tersebut diperlukan oleh setiap anak sekolah. Namun demikian, SMU tampaknya memiliki posisi prioritas. Pengembangan Model SMU Berwawasan Khusus, yang pada esensinya dijiwai oleh pengembangan “life skills” diharapkan dapat menolong sebagian besar lulusan SMU yang tidak melanjutkan ke pendidikan tinggi untuk memiliki keterampilan hidup tertentu sesuai dengan potensi daerah, bakat, minat dan pilihan hidupnya. Pengembangan program seperti ini memerlukan kerjasama dengan orang tua siswa, masyarakat sekitar, dunia kerja dan pihak yang berkepentingan lainnya. Pengalaman empirik menunjukkan bahwa keberhasilan penyelenggaraan program seperti itu, di samping didukung oleh fasilitas, guru-guru yang berdedikasi, dan dukungan kepemimpinan pendidikan setempat (Dinas Pendidikan Daerah), peranan kepala sekolah sangat menentukan atas keberhasilan penyelenggaraan program.


Pustaka Acuan

Brolin,D.E. 1989. Life-Centered Career Education : A Competency-Based Approach (3rd Ed.). Reston VA : The Council for Exceptional Children

http://www.vsoc.k.12.ut.us/curr/lifeskills.

http://www.nelcollege.schoolnz.

Hilda Taba. 1962. Curriculum Development, Theory and Practice. San Fransisco College.

Majelis Pendidikan Tinggi, Pimpinan Pusat Muhammadiyah. 2001. Studi Kebijakan Kewirausahaan dan Bakat Prestasi. Proyek Pembinaan Kesiswaan dan Wawasan Keilmuan. Direktorat Pendidikan Menengah Umum, Ditjen Dikdasmen, Depdiknas.

Menteri Pendidikan Nasional. 2001. Laporan Menteri Pendidikan Nasional pada Rapat Koordinasi Bidang Kesra Tingkat Menteri, Tanggal 19 September 2001.

Print, Murray. 1993. Curriculum Development and design. Allen and Unwin, Australia.

Saylor, J.Galen at.al. 1983. Curriculum Planning for Better Teaching and Learning. Holt Saunders International Edition.

Tyler, Ralph W. 1947. Basic Principles of Curriculum and Instruction. The University of Chicago Press.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

KONSEP DAN METODE PEMBELAJARAN
UNTUK ORANG DEWASA
(ANDRAGOGI)

Oleh:

Drs. Asmin, M. Pd
Staf Pengajar Unimed Medan

(Sedang mengikuti Program Doktor di PPS UNJ Jakarta)

Abstrak. Membangun manusia pembangunan dapat terjadi kalau diberikan perhatian yang sungguh-sungguh terhadap pendidikan orang dewasa, sebab proses pembelajaran ini harus dikembangkan dengan cepat sesuai dengan lajunya pembangunan bangsa. Ulasan di seputar pendidikan di sekolah sudah sangat sering didiskusikan dengan berbagai kebijakan yang ditetapkan oleh pemerintah, akan tetapi di lapangan, tidak sedikit orang dewasa yang harus mendapat pendidikan baik melalui pendidikan melalui jalur sekolah maupun pendidikan luar sekolah, misalnya pendidikan dalam bentuk keterampilan, kursus-kursus, penataran dan sebagainya. Untuk membelajarkan orang dewasa melalui pendidikan orang dewasa dapat dilakukan dengan berbagai metoda dan strategi yang diperlukannya. Dalam hal ini, orang dewasa sebagai siswa dalam kegiatan belajar tidak dapat diperlakukan seperti anak-anak didik biasa yang sedang duduk di bangku sekolah tradisional. Oleh sebab itu, harus dipahami bahwa, orang dewasa yang tumbuh sebagai pribadi dan memiliki kematangan konsep diri bergerak dari ketergantungan seperti yang terjadi pada masa kanak-kanak menuju ke arah kemandirian atau pengarahan diri sendiri.

Kata kunci: Cara pembelajaran orang dewasa, pendidikan sekolah, pendidikan luar sekolah, kemandirian, pengarahan diri sendiri.

1. Pendahuluan

Salah satu aspek penting dalam pendidikan saat ini yang perlu mendapat perhatian adalah mengenai konsep pendidikan untuk orang dewasa. Tidak selamanya kita berbicara dan mengulas di seputar pendidikan murid sekolah yang relatif berusia muda. Kenyataan di lapangan, bahwa tidak sedikit orang dewasa yang harus mendapat pendidikan baik pendidikan informal maupun nonformal, misalnya pendidikan dalam bentuk keterampilan, kursus-kursus, penataran dan sebagainya. Masalah yang sering muncul adalah bagaimana kiat, dan strategi membelajarkan orang dewasa yang notabene tidak menduduki bangku sekolah. Dalam hal ini, orang dewasa sebagai siswa dalam kegiatan belajar tidak dapat diperlakukan seperti anak-anak didik biasa yang sedang duduk di bangku sekolah tradisional. Oleh sebab itu, harus dipahami bahwa, orang dewasa yang tumbuh sebagai pribadi dan memiliki kematangan konsep diri bergerak dari ketergantungan seperti yang terjadi pada masa kanak-kanak menuju ke arah kemandirian atau pengarahan diri sendiri. Kematangan psikologi orang dewasa sebagai pribadi yang mampu mengarahkan diri sendiri ini mendorong timbulnya kebutuhan psikologi yang sangat dalam yaitu keinginan dipandang dan diperlakukan orang lain sebagai pribadi yang mengarahkan dirinya sendiri, bukan diarahkan, dipaksa dan dimanipulasi oleh orang lain. Dengan begitu apabila orang dewasa menghadapi situasi yang tidak memungkinkan dirinya menjadi dirinya sendiri maka dia akan merasa dirinya tertekan dan merasa tidak senang. Karena orang dewasa bukan anak kecil, maka pendidikan bagi orang dewasa tidak dapat disamakan dengan pendidikan anak sekolah. Perlu dipahami apa pendorong bagi orang dewasa belajar, apa hambatan yang dialaminya, apa yang diharapkannya, bagaimana ia dapat belajar paling baik dan sebagainya (Lunandi, 1987).

Pemahaman terhadap perkembangan kondisi psikologi orang dewasa tentu saja mempunyai arti penting bagi para pendidik atau fasilitator dalam menghadapi orang dewasa sebagai siswa. Berkembangnya pemahaman kondisi psikologi orang dewasa semacam itu tumbuh dalam teori yang dikenal dengan nama andragogi. Andragogi sebagai ilmu yang memiliki dimensi yang luas dan mendalam akan teori belajar dan cara mengajar. Secara singkat teori ini memberikan dukungan dasar yang esensial bagi kegiatan pembelajaran orang dewasa. Oleh sebab itu, pendidikan atau usaha pembelajaran orang dewasa memerlukan pendekatan khusus dan harus memiliki pegangan yang kuat akan konsep teori yang didasarkan pada asumsi atau pemahaman orang dewasa sebagai siswa.

Kegiatan pendidikan baik melalui jalur sekolah ataupun luar sekolah memiliki daerah dan kegiatan yang beraneka ragam. Pendidikan orang dewasa terutama pendidikan masyarakat bersifat non formal sebagian besar dari siswa atau pesertanya adalah orang dewasa, atau paling tidak pemuda atau remaja. Oleh sebab itu, kegiatan pendidikan memerlukan pendekatan tersendiri. Dengan menggunakan teori andragogi kegiatan atau usaha pembelajaran orang dewasa dalam kerangka pembangunan atau realisasi pencapaian cita-cita pendidikan seumur hidup dapat diperoleh dengan dukungan konsep teoritik atau penggunaan teknologi yang dapat dipertanggung jawabkan.

Salah satu masalah dalam pengertian andragogi adalah pandangannya yang mengemukakan bahwa tujuan pendidikan itu bersifat mentransmisikan pengetahuan. Tetapi di lain pihak perubahan yang terjadi seperti inovasi dalam teknologi, mobilisasi penduduk, perubahan sistem ekonomi, dan sejenisnya begitu cepat terjadi. Dalam kondisi seperti ini, maka pengetahuan yang diperoleh seseorang ketika ia berumur 21 tahun akan menjadi usang ketika ia berumur 40 tahun. Apabila demikian halnya, maka pendidikan sebagai suatu proses transmisi pengetahuan sudah tidak sesuai dengan kebutuhan modern (Arif, 1994).

Oleh karena itu, tujuan dari kajian/tulisan ini adalah untuk mengkaji berbagai aspek yang mungkin dilakukan dalam upaya membelajarkan orang dewasa (andragogi) sebagai salah satu alternatif pemecahan kependidikan, sebab pendidikan sekarang ini tidak lagi dirumuskan hanya sekedar sebagai upaya untuk mentransmisikan pengetahuan, tetapi dirumuskan sebagai suatu proses pendidikan sepanjang hayat (long life education).

2. Kajian Literatur/Teori

2. 1. Pengertian Andragogi

Andragogi berasal dari bahasa Yunani aner artinya orang dewasa, dan agogus artinya memimpin. Istilah lain yang kerap kali dipakai sebagai perbandingan adalah pedagogi yang ditarik dari kata paid artinya anak dan agogus artinya memimpin. Maka secara harfiah pedagogi berarti seni dan pengetahuan mengajar anak. Karena itu, pedagogi berarti seni atau pengetahuan mengajar anak maka apabila memakai istilah pedagogi untuk orang dewasa jelas kurang tepat, karena mengandung makna yang bertentangan. Sementara itu, menurut (Kartini Kartono, 1997), bahwa pedagogi (lebih baik disebut sebagai androgogi, yaitu ilmu menuntun/mendidik manusia; aner, andros = manusia; agoo= menuntun, mendidik) adalah ilmu membentuk manusia; yaitu membentuk kepribadian seutuhnya, agar ia mampu mandiri di tengah lingkungan sosialnya.

Pada banyak praktek, mengajar orang dewasa dilakukan sama saja dengan mengajar anak. Prinsip-prinsip dan asumsi yang berlaku bagi pendidikan anak dianggap dapat diberlakukan bagi kegiatan pendidikan orang dewasa. Hampir semua yang diketahui mengenai belajar ditarik dari penelitian belajar yang terkait dengan anak. Begitu juga mengenai mengajar, ditarik dari pengalaman mengajar anak-anak misalnya dalam kondisi wajib hadir dan semua teori mengenai transaksi guru dan siswa didasarkan pada suatu definisi pendidikan sebagai proses pemindahan kebudayaan. Namun, orang dewasa sebagai pribadi yang sudah matang mempunyai kebutuhan dalam hal menetapkan daerah belajar di sekitar problem hidupnya.

Kalau ditarik dari pengertian pedagogi, maka andragogi secara harfiah dapat diartikan sebagai seni dan pengetahuan mengajar orang dewasa. Namun, karena orang dewasa sebagai individu yang dapat mengarahkan diri sendiri, maka dalam andragogi yang lebih penting adalah kegiatan belajar dari siswa bukan kegiatan mengajar guru. Oleh karena itu, dalam memberikan definisi andragogi lebih cenderung diartikan sebagai seni dan pengetahuan membelajarkan orang dewasa.

Rumusan tujuan umum dan tujuan khusus pendidikan orang dewasa dikemukakan oleh Perserikatan Bangsa-Bangsa dalam membantu negara-negara yang baru merdeka untuk memajukan bangsanya. Dalam hal ini, tujuan khusus pendidikan orang dewasa itu menjadi sebahagian dari tujuan pendidikan orang dewasa melalui kegiatan program Direktorat Pendidikan Masyarakat yang sudah, sedang, dan akan dijalankan di Indonesia. Dari rumusan tujuan pendidikan orang dewasa, maka sangat nampak sekali bahwa tujuan yang ingin dicapai ditujukan kepada negara yang masih terbelakang dalam tingkat pendidikan masyarakat dan juga dalam tingkat kehidupannya. Sebagai bahan perbandingan tujuan pendidikan orang dewasa pada beberapa negara dapat dikemukakan seperti terlihat dalam Tabel 1.

Tabel 1
Perbandingan Tujuan Pendidikan Orang Dewasa di Beberapa Negara

No. Negara Tujuan
1 Australia Menekankan tujuan pendidikan orang dewasa pada usaha-usaha pengasimilasian para pendatang dengan para penduduk yang telah lama tinggal di Australia
2 Swedia Ditujukan kepada pendemokratisan dan menciptakan norma-norma kehidupan masyarakt yang lebih baik
3 Swiss Ditujukan untuk menciptakan kehidupan masyarakat lebih berbahagia dan penuh aktivitas
4 Perancis Menekankan kepada pendidikan populer bagi masyarakat yang dijalankan secara luas
5 Israel Ditujukan untuk mengurangi tantangan antar bangsa-bangsa dan ras dan memerangi atominisasi serta memberikan kehidupan baru kepada masyarakat
6 Kanada Meningkatkan kebanggaan dan mengembangkan pengetahuan yang diciptakan oleh bangsa Kanada
7 Amerika Serikat Bersemboyankan kepada pendidikan itu dari, oleh dan untuk masyarakat
8 India Perbaikan moral, penambahan pengetahuan, meningkatkan efisiensi dalam bekerja, dan meningkatkan tingkat hidup masyarakat
9 Thailand Ketahuhurufan, pemeliharaan hidup sehat, kontak sosial dan kebudayaan

Sumber: Ahmuddipura (1986: hal. 1.16)

2. 2. Kebutuhan Belajar Orang Dewasa.

Pendidikan orang dewasa dapat diartikan sebagai keseluruhan proses pendidikan yang diorganisasikan, mengenai apapun bentuk isi, tingkatan status dan metoda apa yang digunakan dalam proses pendidikan tersebut, baik formal maupun non-formal, baik dalam rangka kelanjutan pendidikan di sekolah maupun sebagai pengganti pendidikan di sekolah, di tempat kursus, pelatihan kerja maupun di perguruan tinggi, yang membuat orang dewasa mampu mengembangkan kemampuan, keterampilan, memperkaya khasanah pengetahuan, meningkatkan kualifikasi keteknisannya atau keprofesionalannya dalam upaya mewujudkan kemampuan ganda yakni di suatu sisi mampu mengembangankan pribadi secara utuh dan dapat mewujudkan keikutsertaannya dalam perkembangan sosial budaya, ekonomi, dan teknologi secara bebas, seimbang, dan berkesinambungan.

Dalam hal ini, terlihat adanya tekanan rangkap bagi perwujudan yang ingin dikembangankan dalam aktivitas kegiatan di lapangan. Pertama untuk mewujudkan pencapaian perkembangan setiap individu, dan kedua untuk mewujudkan peningkatan keterlibatannya (partisipasinya) dalam aktivitas sosial dari setiap individu yang bersangkutan. Tambahan pula, bahwa pendidikan orang dewasa mencakup segala aspek pengalaman belajar yang diperlukan oleh orang dewasa, baik pria maupun wanita, sesuai dengan bidang keahlian dan kemampuannya masing-masing.

Dengan demikian hal itu dapat berdampak positif terhadap keberhasilan pembelajaran orang dewasa yang tampak pada adanya perubahan perilaku ke arah pemenuhan pencapaian kemampuan/keterampilan yang memadai. Di sini, setiap individu yang berhadapan dengan individu lain akan dapat belajar bersama dengan penuh keyakinan. Perubahan perilaku dalam hal kerjasama dalam berbagai kegiatan, merupakan hasil dari adanya perubahan setelah adanya proses belajar, yakni proses perubahan sikap yang tadinya tidak percaya diri menjadi perubahan kepercayaan diri secara penuh dengan menambah pengetahuan atau keterampilannya. Perubahan perilaku terjadi karena adanya perubahan (penambahan) pengetahuan atau keterampilan serta adanya perubahan sikap mental yang sangat jelas, dalam hal pendidikan orang dewasa tidak cukup hanya dengan memberi tambahan pengetahuan, tetapi harus dibekali juga dengan rasa percaya yang kuat dalam pribadinya. Pertambahan pengetahuan saja tanpa kepercayaan diri yang kuat, niscaya mampu melahirkan perubahan ke arah positif berupa adanya pembaharuan baik fisik maupun mental secara nyata, menyeluruh dan berkesinambungan.

Perubahan perilaku bagi orang dewasa terjadi melalui adanya proses pendidikan yang berkaitan dengan perkembangan dirinya sebagai individu, dan dalam hal ini, sangat memungkinkan adanya partisipasi dalam kehidupan sosial untuk meningkatkan kesejahteraan diri sendiri, maupun kesejahteraan bagi orang lain, disebabkan produktivitas yang lebih meningkat. Bagi orang dewasa pemenuhan kebutuhannya sangat mendasar, sehingga setelah kebutuhan itu terpenuhi ia dapat beralih ke arah usaha pemenuhan kebutuhan lain yang lebih masih diperlukannya sebagai penyempurnaan hidupnya. Dalam kaitannya dengan pemenuhan kebutuhan yang fundamental, penulis mengacu pada teori Maslow tentang piramida kebutuhan sebagai berikut.

Gambar 1
Piramida Kebutuhan menurut Teori Maslow

 

Setiap individu wajib terpenuhi kebutuhannya yang paling dasar (sandang dan pangan), sebelum ia mampu merasakan kebutuhan yang lebih tinggi sebagai penyempurnaan kebutuhan dasar tadi, yakni kebutuhan keamanaan, penghargaan, harga diri, dan aktualisasi dirinya. Bilamana kebutuhan paling dasar yakni kebutuhan fisik berupa sandang, pangan, dan papan belum terpenuhi, maka setiap individu belum membutuhkan atau merasakan apa yang dinamakan sebagai harga diri. Setelah kebutuhan dasar itu terpenuhi, maka setiap individu perlu rasa aman jauh dari rasa takut, kecemasan, dan kekhawatiran akan keselamatan dirinya, sebab ketidakamanan hanya akan melahirkan kecemasan yang berkepanjangan. Kemudian kalau rasa aman telah terpenuhi, maka setiap individu butuh penghargaan terhadap hak azasi dirinya yang diakui oleh setiap individu di luar dirinya. Jika kesemuanya itu terpenuhi barulah individu itu merasakan mempunyai harga diri. Dalam kaitan ini, tentunya pendidikan orang dewasa yang memiliki harga diri dan jati dirinya membutuhkan pengakuan, dan itu akan sangat berpengaruh dalam proses belajarnya. Secara psikologis, dengan mengetahui kebutuhan orang dewasa sebagai peserta kegiatan pendidikan/pelatihan, maka akan dapat dengan mudah dan dapat ditentukan kondisi belajar yang harus diciptakan, isi materi apa yang harus diberikan, strategi, teknik serta metode apa yang cocok digunakan. Menurut Lunandi (1987) yang terpenting dalam pendidikan orang dewasa adalah: Apa yang dipelajari pelajar, bukan apa yang diajarkan pengajar. Artinya, hasil akhir yang dinilai adalah apa yang diperoleh orang dewasa dari suatu pertemuan pendidikan/pelatihan, bukan apa yang dilakukan pengajar atau pelatih atau penceramah dalam pertemuan itu.

2.3. Prinsip Pendidikan Orang Dewasa

Pertumbuan orang dewasa dimulai pertengahan masa remaja (adolescence) sampai dewasa, di mana setiap individu tidak hanya memiliki kecenderungan tumbuh kearah menggerakkan diri sendiri tetapi secara aktual dia menginginkan orang lain memandang dirinya sebagai pribadi yang mandiri yang memiliki identitas diri. Dengan begitu orang dewasa tidak menginginkan orang memandangnya apalagi memperlakukan dirinya seperti anak-anak. Dia mengharapkan pengakuan orang lain akan otonomi dirinya, dan dijamin ketentramannya untuk menjaga identitas dirinya dengan penolakan dan ketidaksenangan akan setiap usaha orang lain untuk menekan, memaksa, dan manipulasi tingkah laku yang ditujukan terhadap dirinya. Tidak seperti anak-anak yang beberapa tingkatan masih menjadi objek pengawasan, pengendalian orang lain yaitu pengawasan dan pengendalian orang dewasa yang berada di sekeliling, terhadap dirinya.

Dalam kegiatan pendidikan atau belajar, orang dewasa bukan lagi menjadi obyek sosialisasi yang seolah-olah dibentuk dan dipengaruhi untuk menyesuaikan dirinya dengan keinginan memegang otoritas di atas dirinya sendiri, akan tetapi tujuan kegiatan belajar atau pendidikan orang dewasa tentunya lebih mengarah kepada pencapaian pemantapan identitas dirinya sendiri untuk menjadi dirinya sendiri; atau, kalau meminjam istilah Rogers dalam Knowles (1979), kegiatan belajar bertujuan mengantarkan individu untuk menjadi pribadi atau menemuan jati dirinya. Dalam hal belajar atau pendidikan merupakan process of becoming a person. Bukan proses pembentukan atau process of being shaped yaitu proses pengendalian dan manipulasi untuk sesuai dengan orang lain; atau, kalau meminjam istilah Maslow (1966), belajar merupakan proses untuk mencapai aktualiasi diri (self-actualization).

Uraian di atas sesuai dengan konsepsi Rogers dalam Knowlws (1979) mengenai belajar lebih bersifat client centered. Dalam pendekatan ini Roger mendasarkan pada beberapa hipotesa berikut ini.

  1. Setiap individu hidup dalam dunia pengalaman yang selalu berubah dimana dirinya sendiri adalah sebagai pusat, dan semua orang mereaksi seperti dia mengalami dan mengartikan pengalaman itu. Ini berarti bahwa dia menekankan bahwa makna yang datang dari makna yang dimiliki. Dengan begitu, belajar adalah belajar sendiri dan yang tahu seberapa jauh dia telah menguasai sesuatu yang dipelajari adalah dirinya sendiri. Dengan hipotesa semacam ini maka dalam kegiatan belajar, keterlibatan siswa secara aktif mempunyai kedudukan sangat penting dan mendalam.
  2. Seseorang belajar dengan penuh makna hanya apabila sesuatu yang dia pelajari bermanfaat dalam pengembangan struktur dirinya. Hipotesa ini menekankan pentingnya program belajar yang relevan dengan kebutuhan siswa, yaitu belajar yang bermanfaat bagi dirinya. Dan tentunya ia akan mempersoalkan kebiasaan belajar dengan mata pelajaran yang dipaksakan atas dirinya, sehingga seolah-olah dirinya tidak berarti.
  3. Struktur dan organisasi diri kelihatan menjadi kaku dalam situasi terancam, dan akan mengendorkan apabila bebas dari ancaman. Ini berarti pengalaman yang dianggap tidak sesuai dengan dirinya hanya dapat diasimilasikan apabila organisasi diri itu dikendorkan dan diperluas untuk memasukkan pengalaman itu. Hipotesa ini menunjukkan realitas bahwa belajar kerap kali menimbulkan rasa tidak aman bagi siswa (siswa merasa tertekan). Untuk itu, dianjurkan pentingnya pemberian iklim yang aman, penerimaan, dan saling bantu dengan kepercayaan dan tanggung jawab siswa.
  4. Perbedaan persepsi setiap siswa diberikan perlindungan. Ini berarti di samping perlunya memberikan iklim belajar yang aman bagi siswa juga perlu pengembangan otonomi individu dari setiap siswa.

Hipotesa diatas memperkuat perkembangan dan terbentuknya teori mengenai teori belajar orang dewasa, dan lebih jauh mempengaruhi perkembangan teknologi membelajarkan orang dewasa.

Seperti telah disebutkan di atas bahwa dalam diri orang dewasa sebagai siswa yang sudah tumbuh kematangan konsep dirinya timbul kebutuhan psikologi yang mendalam yaitu keinginan dipandang dan diperlakukan orang lain sebagai pribadi utuh yang mengarahkan dirinya sendiri. Namun, tidak hanya orang dewasa tetapi juga pemuda atau remaja juga memiliki kebutuhan semacam itu. Sesuai teori Peaget (1959) mengenai perkembangan psikologi dari kurang lebih 12 tahun ke atas individu sudah dapat berfikir dalam bentuk dewasa yaitu dalam istilah dia sudah mencapai perkembangan pikir formal operation. Dalam tingkatan perkembangan ini individu sudah dapat memecahkan segala persoalan secara logik, berfikir secara ilmiah, dapat memecahkan masalah-masalah verbal yang kompleks atau secara singkat sudah tercapai kematangan struktur kognitifnya. Dalam periode ini individu mulai mengembangkan pengertian akan diri (self) atau identitas (identitiy) yang dapat dikonsepsikan terpisah dari dunia luar di sekitarnya. Berbeda dengan anak-anak, di sini remaja (adolescence) tidak hanya dapat mengerti keadaan benda-benda di dekatnya tetapi juga kemungkinan keadaan benda-benda itu di duga. Dalam masalah nilai-nilai remaja mulai mempertanyakan dan membanding-bandingkan. Nilai-nilai yang diharapkan selalu dibandingkan dengan nilai yang aktual. Secara singkat dapat dikatakan remaja adalah tingkatan kehidupan dimana proses semacam itu terjadi, dan ini berjalan terus sampai mencapai kematangan.

Dengan begitu jelaslah kiranya bahwa pemuda (tidak hanya orang dewasa) memiliki kemampuan memikirkan dirinya sendiri, dan menyadari bahwa terdapat keadaan yang bertentangan antara nilai-nilai yang dianut dan tingkah laku orang lain. Oleh karena itu, dapat dikatakan sejak pertengaham masa remaja individu mengembangkan apa yang dikatakan “pengertian diri” (sense of identity).

Selanjutnya, Knowles (1970) mengembangkan konsep andragogi atas empat asumsi pokok yang berbeda dengan pedagogi. Keempat asumsi pokok itu adalah sebagai berikut.

Asumsi Pertama, seseorang tumbuh dan matang konsep dirinya bergerak dari ketergantungan total menuju ke arah pengarahan diri sendiri. Atau secara singkat dapat dikatakan pada anak-anak konsep dirinya masih tergantung, sedang pada orang dewasa konsep dirinya sudah mandiri. Karena kemandirian konsep dirinya inilah orang dewasa membutuhkan penghargaan orang lain sebagai manusia yang dapat mengarahkan diri sendiri. Apabila dia menghadapi situasi dimana dia tidak memungkinkan dirinya menjadi self directing maka akan timbul reaksi tidak senang atau menolak.

Asumsi kedua, sebagaimana individu tumbuh matang akan mengumpulkan sejumlah besar pengalaman dimana hal ini menyebabkan dirinya menjadi sumber belajar yang kaya, dan pada waktu yang sama memberikan dia dasar yang luas untuk belajar sesuatu yang baru. Oleh karena itu, dalam teknologi andragogi terjadi penurunan penggunaan teknik transmital seperti yang dipakai dalam pendidikan tradisional dan lebih-lebih mengembangkan teknik pengalaman (experimental-technique). Maka penggunaan teknik diskusi, kerja laboratori, simulasi, pengalaman lapangan, dan lainnya lebih banyak dipakai.

Asumsi ketiga, bahwa pendidikan itu secara langsung atau tidak langsung, secara implisit atau eksplisit, pasti memainkan peranan besar dalam mempersiapkan anak dan orang dewasa untuk memperjuangkan eksistensinya di tengah masayarakat. Karena itu, sekolah dan pendidikan menjadi sarana ampuh untuk melakukan proses integrasi maupun disintegrasi sosial di tengah masyarakat (Kartini Kartono, 1992). Selajan dengan itu, kita berasumsi bahwa setiap individu menjadi matang, maka kesiapan untuk belajar kurang ditentukan oleh paksaan akademik dan perkembangan biologisnya, tetapi lebih ditentukan oleh tuntutan-tuntutan tugas perkembangan untuk melakukan peranan sosialnya. Dengan perkataan lain, orang dewasa belajar sesuatu karena membutuhkan tingkatan perkembangan mereka yang harus menghadapi peranannya apakah sebagai pekerja, orang tua, pimpinan suatu organisasi, dan lain-lain. Kesiapan belajar mereka bukan semata-mata karena paksaan akademik, tetapi karena kebutuhan hidup dan untuk melaksanakan tugas peran sosialnya.

Asumsi keempat, bahwa anak-anak sudah dikondisikan untuk memiliki orientasi belajar yang berpusat pada mata pelajaran (subject centered orientation) karena belajar bagi anak seolah-olah merupakan keharusan yang dipaksakan dari luar. Sedang orang dewasa berkecenderungan memiliki orientasi belajar yang berpusat pada pemecahan masalah kehidupan (problem-centered-orientation). Hal ini dikarenakan belajar bagi orang dewasa seolah-olah merupakan kebutuhan untuk menghadapi masalah hidupnya.

Kempat asumsi dasar itulah yang dipakai sebagai pembanding antara konsep pedagogi dan andragogi. Penjelasan perbedaan andragogi dan pedagogi seperti di atas dapat dilukiskan dalam Tabel 2.

Tabel 2
Perbandingan Asumsi dan Model Pedagogi dan Andragogi

No Asumsi Pedagogik Andragogi
1 Kosep tentang diri peserta didik Peserta didik digambarkan sebagai seseorang yang bersifat tergantung. Masyarakat mengharapkan para guru bertanggung jawab sepenuhnya untuk menentukan apa yang harus dipelajari, kapan, bagaimana cara mempelajarinya, dan apa hasil yang diharapkan setelah selesai Adalah suatu hal yang wajar apabila dalam suatu proses pendewasaan, seseorang akan berubah dari bersifat tergantung menuju ke arah memiliki kemampuan mengarahkan diri sendiri, namun setiap individu memiliki irama yang berbeda-beda dan juga dalam dimensi kehidupan yang berbeda-beda pula. Dan para guru bertanggungjawab untuk menggalakkan dan memelihara kelangsungan perubahan tersebut. Pada umumnya orang dewasa secara psikologis lebih memerlukan penga- rahan diri, walaupun dalam keadaan tertentu mereka bersifat tergantung.
2 Fungsi Pengalaman peserta didik Di sini pengalaman yang dimiliki oleh peserta didik tidak besar nilainya, mungkin hanya berguna untuk titik awal. Sedangkan penglaman yang sangat besar manfaatnya adalah pengalaman-pengalaman yang diperoleh dari gurunya, para penulis, produsen alat-alat peraga atau alat-alat audio visual dan pengalaman para ahli lainnya. Oleh karenanya, teknik utama dalam pendidikan adalah teknik penyampaian yang berupa: ceramah, tugas baca, dan penyajian melalui alat pandang dengar. Di sini ada anggapan bahwa dalam perkembangannya seseorang membuat semacam alat penampungan (reservoair) pengalaman yang kemudian akan merupakan sumber belajar yang sangat bermanfaat bagi diri sendiri mau pun bagi orang lain. Lagi pula seseorang akan menangkap arti dengan lebih baik tentang apa yang dialami daripada apabila mereka memperoleh secara pasif, oleh karena itu teknik penyampaian yang utama adalah eksperimen, percobaan-percobaan di laboratorium, diskusi, pemecahan masalah, latihan simulasi, dan praktek lapangan.
3 Kesiapan belajar Seseorang harus siap mempelajari apapun yang dikatakan oleh masyarakat, dan hal ini menimbulkan tekanan yang cukup besar bagi mereka karena adanya perasaan takut gagal, anak-anak yang sebaya diaggap siap untuk mempelajari hal yang sama pula, oleh karena itu kegiatan belajar harus diorganisasikan dalam suatu kurikulum yang baku, dan langkah-langkah penyajian harus sama bagi semua orang. Seseorang akan siap mempelajari sesuatu apabila ia merasakan perlunya melakukan hal tersebut, karena dengan mempelajari sesuatu itu ia dapat memecahkan masalahnya atau dapat menyelesaikan tugasnya sehari-hari dengan baik. Fungsi pendidik di sini adalah menciptakan kondisi, menyiapkan alat serta prosedur untuk membantu mereka menemukan apa yang perlu mereka ketahui. Dengan demikian program belajar harus disusun sesuai dengan kebutuhan kehidupan mereka yang sebenarnya dan urutan-urutan penyajian harus disesuaikan dengan kesiapan peserta didik.
4 Orientasi belajar Peserta didik menyadari bahwa pendidikan adalah suatu proses penyampaian ilmu pengetahuan, dan mereka memahami bahwa ilmu-ilmu tersebut baru akan bermanfaat di kemudian hari. Oleh karena itu, kurikulum harus disusun sesuai dengan unit-unit mata pelajaran dan mengikuti urutan-urutan logis ilmu tersebut , misalnya dari kuno ke modern atau dari yang mudah ke sulit. Dengan demikian, orientasi belajar ke arah mata pelajaran. Artinya jadwal disusun berdasarkan keterselesaian nya mata-mata pelajaran yang telah ditetapkan. Peserta didik menyadari bahwa pendidikan merupakan suatu proses peningkatan pengembangan kemampuan diri untuk mengembangkan potensi yang maksimal dalam hidupnya. Mereka ingin mampu menerapkan ilmu dan keterampilan yang diperolehnya hari ini untuk mencapai kehidupan yang lebih baik atau lebih efektif untuk hari esok. Berdasarkan hal tersebut di atas, belajar harus disusun ke arah pengelompokan pengembangan kemampuan. Dengan demikian orientasi belajar terpusat kepada kegiatannya. Dengan kata lain, cara menyusun pelajaran berdasarkan kemampuan-kemampuan apa atau penampilan yang bagaimana yang diharap kan ada pada peserta didik.

Sumber: Tamat (1985: hal. 20-22)

2.4. Kondisi Pembelajaran Orang Dewasa

Pembelajaran yang diberikan kepada orang dewasa dapat efektif (lebih cepat dan melekat pada ingatannya), bilamana pembimbing (pelatih, pengajar, penatar, instruktur, dan sejenisnya) tidak terlalu mendominasi kelompok kelas, mengurangi banyak bicara, namun mengupayakan agar individu orang dewasa itu mampu menemukan alternatif-alternatif untuk mengembangkan kepribadian mereka. Seorang pembimbing yang baik harus berupaya untuk banyak mendengarkan dan menerima gagasan seseorang, kemudian menilai dan menjawab pertanyaan yang diajukan mereka. Orang dewasa pada hakekatnya adalah makhluk yang kreatif bilamana seseorang mampu menggerakkan/menggali potensi yang ada dalam diri mereka. Dalam upaya ini, diperlukan keterampilan dan kiat khusus yang dapat digunakan dalam pembelajaran tersebut. Di samping itu, orang dewasa dapat dibelajarkan lebih aktif apabila mereka merasa ikut dilibatkan dalam aktivitas pembelajaran, terutama apabila mereka dilibatkan memberi sumbangan pikiran dan gagasan yang membuat mereka merasa berharga dan memiliki harga diri di depan sesama temannya. Artinya, orang dewasa akan belajar lebih baik apabila pendapat pribadinya dihormati, dan akan lebih senang kalau ia boleh sumbang saran pemikiran dan mengemukakan ide pikirannya, daripada pembimbing melulu menjejalkan teori dan gagasannya sendiri kepada mereka.

Oleh karena sifat belajar bagi orang dewasa adalah bersifat subjektif dan unik, maka terlepas dari benar atau salahnya, segala pendapat, perasaan, pikiran, gagasan, teori, sistem nilainya perlu dihargai. Tidak menghargai (meremehkan dan menyampingkan) harga diri mereka, hanya akan mematikan gairah belajar orang dewasa. Namun demikian, pembelajaran orang dewasa perlu pula mendapatkan kepercayaan dari pembimbingnya, dan pada akhirnya mereka harus mempunyai kepercayaan pada dirinya sendiri. Tanpa kepercayaandiri tersebut, maka suasana belajar yang kondusif tak akan pernah terwujud.

Orang dewasa memiliki sistem nilai yang berbeda, mempunyai pendapat dan pendirian yang berbeda. Dengan terciptanya suasana yang baik, mereka akan dapat mengemukakan isi hati dan isi pikirannya tanpa rasa takut dan cemas, walaupun mereka saling berbeda pendapat. Orang dewasa mestinya memiliki perasaan bahwa dalam suasana/ situasi belajar yang bagaimanapun, mereka boleh berbeda pendapat dan boleh berbuat salah tanpa dirinya terancam oleh sesuatu sanksi (dipermalukan, pemecatan, cemoohan, dll).

Keterbukaan seorang pembimbing sangat membantu bagi kemajuan orang dewasa dalam mengembangkan potensi pribadinya di dalam kelas, atau di tempat pelatihan. Sifat keterbukaan untuk mengungkapkan diri, dan terbuka untuk mendengarkan gagasan, akan berdampak baik bagi kesehatan psikologis, dan psikis mereka. Di samping itu, harus dihindari segala bentuk akibat yang membuat orang dewasa mendapat ejekan, hinaan, atau dipermalukan. Jalan terbaik hanyalah diciptakannya suasana keterbukaan dalam segala hal, sehingga berbagai alternatif kebebasan mengemukakan ide/gagasan dapat diciptakan.

Dalam hal lainnya, tidak dapat dinafikkan bahwa orang dewasa belajar secara khas dan unik. Faktor tingkat kecerdasan, kepercayaan diri, dan perasaan yang terkendali harus diakui sebagai hak pribadi yang khas sehingga keputusan yang diambil tidak harus selalu sama dengan pribadi orang lain. Kebersamaan dalam kelompok tidak selalu harus sama dalam pribadi, sebab akan sangat membosankan kalau saja suasana yang seakan hanya mengakui satu kebenaran tanpa adanya kritik yang memperlihatkan perbedaan tersebut. Oleh sebab itu, latar belakang pendidikan, latar belakang kebudayaan, dan pengalaman masa lampau masing-masing individu dapat memberi warna yang berbeda pada setiap keputusan yang diambil.

Bagi orang dewasa, terciptanya suasana belajar yang kondusif merupakan suatu fasilitas yang mendorong mereka mau mencoba perilaku baru, berani tampil beda, dapat berlaku dengan sikap baru dan mau mencoba pengetahuan baru yang mereka peroleh. Walaupun sesuatu yang baru mengandung resiko terjadinya kesalahan, namun kesalahan, dan kekeliruan itu sendiri merupakan bagian yang wajar dari belajar.

Pada akhirnya, orang dewasa ingin tahu apa arti dirinya dalam kelompok belajar itu. Bagi orang dewasa ada kecenderungan ingin mengetahui kekuatan dan kelemahan dirinya. Dengan demikian, diperlukan adanya evaluasi bersama oleh seluruh anggota kelompok dirasakannya berharga untuk bahan renungan, di mana renungan itu dapat mengevaluasi dirinya dari orang lain yang persepsinya bisa saja memiliki perbedaan.

2.5. Pengaruh Penurunan Faktor Fisik Orang Dewasa dalam Belajar

Proses belajar manusia berlangsung hingga ahkir hayat (long life education). Namun, ada korelasi negatif antara pertambahan usia dengan kemampuan belajar orang dewasa. Artinya, setiap individu orang dewasa, makin bertambah usianya, akan semakin sukar baginya belajar (karena semua aspek kemampuan fisiknya semakin menurun). Misalnya daya ingat, kekuatan fisik, kemampuan menalar, kemampuan berkonsentrasi, dan lain-lain semuanya memperlihatkan penurunannya sesuai pertambahan usianya pula. Menurut Lunandi (1987), kemajuan pesat dan perkembangan berarti tidak diperoleh dengan menantikan pengalaman melintasi hidup saja. Kemajuan yang seimbang dengan perkembangan zaman harus dicari melalui pendidikan. Menurut Verner dan Davidson dalam Lunandi (1987) ada enam faktor yang secara psikologis dapat menghambat keikutsertaan orang dewasa dalam suatu program pendidikan:

  1. Dengan bertambahnya usia, titik dekat penglihatan atau titik terdekat yang dapat dilihat secara jelas mulai bergerak makin jauh. Pada usia dua puluh tahun seseorang dapat melihat jelas suatu benda pada jarak 10 cm dari matanya. Sekitar usia empat puluh tahun titik dekat penglihatan itu sudah menjauh sampai 23 cm.
  2. Dengan bertambahnya usia, titik jauh penglihatan atau titik terjauh yang dapat dilihat secara jelas mulai berkurang, yakni makin pendek. Kedua faktor ini perlu diperhatikan dalam pengadaan dan pengunaan bahan dan alat pendidikan.
  3. Makin bertambah usia, makin besar pula jumlah penerangan yang diperlukan dalam suatu situasi belajar. Kalau seseorang pada usia 20 tahun memerlukan 100 Watt cahaya, maka pada usia 40 tahun diperlukan 145 Watt, dan pada usia 70 tahun seterang 300 Watt baru cukup untuk dapat melihat dengan jelas.
  4. Makin bertambah usia, persepsi kontras warna cenderung ke arah merah daripada spektrum. Hal ini disebabkan oleh menguningnya kornea atau lensa mata, sehingga cahaya yang masuk agak terasing. Akibatnya ialah kurang dapat dibedakannya warna-warna-warna lembut. Untuk jelasnya perlu digunakan warna-warna cerah yang kontras utuk alat-alat peraga.
  5. Pendengaran atau kemampuan menerima suara mengurang dengan bertambahnya usia. Pada umumnya seseorang mengalami kemunduran dalam kemampuannya membedakan nada secara tajam pada tiap dasawarsa dalam hidupnya. Pria cenderung lebih cepat mundur dalam hal ini daripada wanita. Hanya 11 persen dari orang berusia 20 tahun yang mengalami kurang pendengaran. Sampai 51 persen dari orang yang berusia 70 tahun ditemukan mengalami kurang pendengaran.
  6. Pembedaan bunyi atau kemampuan untuk membedakan bunyi makin mengurang dengan bertambahnya usia. Dengan demikian, bicara orang lain yang terlalu cepat makin sukar ditangkapnya, dan bunyi sampingan dan suara di latar belakangnya bagai menyatu dengan bicara orang. Makin sukar pula membedakan bunyi konsonan seperti t, g, b, c, dan d.

Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan orang dewasa dalam situasi belajar mempunyai sikap tertentu, maka perlu diperhatikan hal-hal tersebut di bawah ini:

  1. Terciptanya proses belajar adalah suatu prose pengalaman yang ingin diwujudkan oleh setiap individu orang dewasa. Proses pembelajaran orang dewasa berkewajiban memotivasi/mendorong untuk mencari pengetahuan yang lebih tinggi.
  2. Setiap individu orang dewasa dapat belajar secara efektif bila setiap individu mampu menemukan makna pribadi bagi dirinya dan memandang makna yang baik itu berhubungan dengan keperluan pribadinya.
  3. Kadangkala proses pembelajaran orang dewasa kurang kondusif, hal ini dikarenakan belajar hanya diorientasikan terhadap perubahan tingkah laku, sedang perubahan perilaku saja tidak cukup, kalau perubahan itu tidak mampu menghargai budaya bangsa yang luhur yang harus dipelihara, di samping metode berpikir tradisionil yang sukar diubah.
  4. Proses pembelajaran orang dewasa merupakan hal yang unik dan khusus serta bersifat individual. Setiap individu orang dewasa memiliki kiat dan strategi sendiri untuk memperlajari dan menemukan pemecahan masalah yang dihadapi dalam pembelajaran tersebut. Dengan adanya pelung untuk mengamati kiat dan strategi individu lain dalam belajar, diharapkan hal itu dapat memperbaiki dan menyempurnakan caranya sendiri dalam belajar, sebagai upaya koreksi yang lebih efektif.
  5. Faktor pengalaman masa lampau sangat berpengaruh pada setiap tindakan yang akan dilakukan, sehingga pengalaman yang baik perlu digali dan ditumbuhkembangkan ke arah yang lebih bermanfaat.
  6. Belajar adalah suatu transformasi ilmu pengetahuan dan juga merupakan proses pengembangan intelektualitas seseorang. Pemaksimalan hasil belajar dapat dicapai apabila setiap individu dapat memperluas jangkauan pola berpikirnya.

Di satu sisi, belajar dapat diartikan sebagai suatu proses evolusi. Artinya penerimaan ilmu tidak dapat dipaksakan sekaligus begitu saja, tetapi dapat dilakukan secara bertahap melalui suatu urutan proses tertentu. Dalam kegiatan pendidikan, umumnya pendidik menentukan secara jauh mengenai materi pengetahuan dan keterampilan yang akan disajikan. Mereka mengatur isi (materi) ke dalam unit-unit, kemudian memilih alat yang paling efisien untuk menyampai unit-unit dari materi tersebut, misalnya ceramah, membaca, pekerjaan laboratorium, film, mendengar kaset dan lain-lain. Selanjutnya mengembangkan suatu rencana untuk menyampaikan unit-unit isi ini dalam suatu bentuk urutan.

Dalam andragogi, pendidik atau fasilitator mempersiapkan secara jauh satu perangkat prosedur untuk melibatkan siswa dalam suatu proses yang melibatkan elemen-elemen sebagai berikut: (a) menciptakan iklim yang mendukung belajar, (b) menciptakan mekanisme untuk perencanaan bersama, (c) diagnosis kebutuhan-kebutuhan belajar, (d) merumuskan tujuan-tujuan program yang memenuhi kebutuhan-kebutuhan belajar, (e) merencanakan pola pengalaman belajar, (f) melakukan pengalaman belajar ini dengan teknik-teknik dan materi yang memadai, dan (g) mengevaluasi hasil belajar dan mendiagnosa kembali kebutuhan-kebutuhan belajar.

Menurut Edgar Dale dalam Arif (1994) bahwa dalam dunia pendidikan, penggunaan bahan/sarana belajar seringkali menggunakan prinsip Kerucut Pengalaman seperti Gambar 2, yang membutuhkan bahan dan sarana belajar, seperti buku teks, bahan belajar yang dibuat sendiri oleh fasilitator, dan alat pandang dengar.

Gambar 2
Kerucut Pengalaman Edgar Dale

 

Sumber : Arif (1994: hal 79)

2.6. Metode Pendidikan Orang Dewasa

Dalam pembelajaran orang dewasa, banyak metode yang diterapkan. Untuk memberhasilkan pembelajaran semacam ini, apapun metode yang diterapkan seharusnya mempertimbangkan faktor sarana dan prasarana yang tersedia untuk mencapai tujuan akhir pembelajaran, yakni agar peserta dapat memiliki suatu pengalaman belajar yang bermutu. Merupakan suatu kekeliruan besar bilamana dalam hal ini, pembimbing secara kurang wajar menetapkan pemanfaatan metode hanya karena faktor pertimbangannya sendiri yakni menggunakan metode yang dianggapnya paling mudah, atau hanya disebabkan karena keinginannya dikagumi oleh peserta di kelas itu ataupun mungkin ada kecenderungannya hanya menguasai satu metode tertentu saja. Selajan dengan itu, menurut Lunandi (1987), proses belajar tersebut, dirinci menjadi seperti terlihat dalam Gambar 3.

Gambar 3
Kontinum Proses Belajar

 

Sumber : Lunandi (1987 : hal 26)

Penetapan pemilihan metode seharusnya guru mempertimbangkan aspek tujuan yang ingin dicapai, yang dalam hal ini mengacu pada garis besar program pengajaran yang dibagi dalam dua jenis:

  1. Rancangan proses untuk mendorong orang dewasa mampu menata dan mengisi pengalaman baru dengan mempedomani masa lampau yang pernah dialami, misalnya dengan latihan keterampilan, melalui tanya jawab, wawancara, konsultasi, latihan kepekaan, dan lain-lain, sehingga mampu memberi wawasan baru pada masing-masing individu untuk dapat memanfaatkan apa yang sudah diketahuinya.
  2. Proses pembelajaran yang dirancang untuk tujuan meningkatkan transfer pengetahuan baru, pengalaman baru, keterampilan baru, untuk mendorong masing-masing individu orang dewasa dapat meraih semaksimal mungkin ilmu pengetahuan yang diinginkannya, apa yang menjadi kebutuhannya, keterampilan yang diperlukannya, misalnya belajar menggunakan program komputer yang dibutuhkan di tempat ia bekerja.

Untuk menguraikan lebih lanjut apa yang dimaksud di atas, secara singkat diperinci bagaimana hubungannya dengan kedua ujung pada kontinum proses belajar, yakni penataan (atau penataan kembali) pengalaman belajar di ujung yang satu, dan perluasan pengalaman belajar di ujung yang lain, seperti dapat dilihat dalam Tabel 3.

Tabel 3.
Penataan Pengalaman Belajar


A s p e k
Apabila tekanannya pada : Penataan Pengala man Mengajar Perluasan Pengalaman Be lajar
Persiapan dan orientasi harus: Membuat pelajar enak mengungkapkan sukses dan kegagalannya di masa lalu, mengutamakan makna penilaian pengalaman masa lampau untuk dapat mengatasi masalah serupa di kemudian hari Mengutamakan masalah yang kini tak dapat dipecahkan oleh pelajar, tetapi dapat dipecahkannya setelah menda pat bahan baru. Membantu pelajar untuk mengatasi ketidakmampuannya menggumuli bahan baru.
Suasana dan kecepatan belajar: merenungkan banyak tanpa tergesa-gesa dipengaruhi sangat oleh reaksi dan kemampuan pelajar menarik dan mengasikkan di

tentukan sangat oleh sifat dan isi pelajaran

Peran yang mengajar lebih banyak: menciptakan suasana, memberi makna pada pengalaman belajar, memancing ungkapan pengalaman, memberi umpan balik, membantu membuat genera lisasi mengenal masalah pelajar, menjelaskan sasaran pelajaran, memberikan data dan konsep baru, atau memper lihatkan tingkah laku baru
Peran yang belajar lebih banyak mengungkapkan data mengenai pengalaman dan pendapat nya, menganalisa pengalamannya, menggali alternatif dan manfaat Mengolah data dan konsep baru, mempraktekkan bahan baru, melihat penerapan bahan baru pada situasi nyata
Sukses bergantung diri suasana bebas dari ancaman, rasa kebutuhan pelajar untuk menemukan pendekatan baru dalam mengatasi masalah lama. Kejelasan penyajian baru, penghargaan pelajar terhadap pengajar, relevansi bahan baru penilaian pelajar.

Sumber : Lunandi (1987: hal 27-28)

Gambaran di atas menunjukkan adanya beberapa program pendidikan orang dewasa, yang dalam pelaksanaan programnya membutuhkan kombinasi berbagai metode yang cocok sesuai situasi dan kondisi yang diperlukan sehingga dicapai hasil yang memuaskan. Kemampuan orang dewasa belajar dapat diperkirakan sebagai berikut: (a) 1% melalui indera perasa, (b) 1½ % melalui indera peraba, (c) 3½% melalui indera penciuman, (d) 11% melalui indera pendengar, dan (e) 83% melalui indera penglihat (Lunandi, 1987).

Sejalan dengan itu, orang dewasa belajar lebih efektif apabila ia dapat mendengarkan dan berbicara. Lebih baik lagi kalau di samping itu ia dapat melihat pula, dan makin efektif lagi kalau dapat juga mengerjakan. Komposisi kemampuan tersebut dapat dilukiskan ke dalam piramida belajar (pyramida of learning) seperti terlihat dalam Gambar 3.

Gambar 3
Piramida Belajar Orang Dewasa

 

Sumber : Lunandi (1987 : hal 29)

Dari gambar di atas tampak bahwa pada ceramah peserta hanya mendengarkan. Fungsi bicara hanya sedikit terjadi pada waktu tanya jawab. Untuk metode diskusi bicara dan mendengarkan adalah seimbang. Dalam pendidikan dengan cara demonstrasi, peserta sekaligus mendengar, melihat dan berbicara. Pada saat latihan praktis peserta dapat mendengar, berbicara, melihat dan mengerjakan sekaligus, sehingga dapat diperkirakan akan menjadi paling efektif.

2.7. Implikasi Terhadap Pembelajaran Orang Dewasa

Usaha-usaha ke arah penerapan teori andragogi dalam kegiatan pendidikan orang dewasa telah dicobakan oleh beberapa ahli, berdasarkan empat asumsi dasar orang dewasa seperti telah dijelaskan di atas yaitu: konsep diri, akumulasi pengalaman, kesiapan belajar, dan orientasi belajar. Asumsi dasar tersebut dijabarkan dalam proses perencanaan kegiatan pendidikan dengan langkah-langkah sebagai berikut:

  1. Menciptakan suatu struktur untuk perencanaan bersama. Secara ideal struktur semacam ini seharusnya melibatkan semua pihak yang akan terkenai kegiatan pendidikan yang direncanakan, yaitu termasuk para peserta kegiatan belajar atau siswa, guru atau fasilitator, wakil-wakil lembaga dan masyarakat.
  2. Menciptakan iklim belajar yang mendukung untuk orang dewasa belajar. Adalah sangat penting menciptakan iklim kerjasama yang menghargai antara guru dan siswa. Suatu iklim belajar orang dewasa dapat dikembangkan dengan pengaturan lingkungan phisik yang memberikan kenyamanan dan interaksi yang mudah, misalnya mengatur kursi atau meja secara melingkar, bukan berbaris-berbaris ke belakang. Guru lebih bersifat membantu bukan menghakimi.
  3. Diagnosa sendiri kebutuhan belajarnya. Diagnosa kebutuhan harus melibatkan semua pihak, dan hasilnya adalah kebutuhan bersama.
  4. Formulasi tujuan. Agar secara operasional dapat dikerjakan maka perumusan tujuan itu hendaknya dikerjakan bersama-sama dalam deskripsi tingkah laku yang akan dihasilkan untuk memenuhi kebutuhan tersebut diatas.
  5. Mengembangkan model umum. Ini merupakan aspek seni dari perencanaan program, dimana harus disusun secara harmonis kegiatan belajar dengan membuat kelompok-kelompok belajar baik kelompok besar maupun kelompok kecil.
  6. Perencanaan evaluasi. Seperti halnya dalam diagnosa kebutuhan, dalam evaluasi harus sejalan dengan prinsip-prinsip orang dewasa, yaitu sebagai pribadi dan dapat mengarahkan diri sendiri. Maka evaluasi lebih bersifat evaluasi sendiri atau evaluasi bersama.

Aplikasi yang diutarakan di atas sebenarnya lebih bersifat prinsip-prinsip atau rambu-rambu sebagai kendali tindakan membelajarkan orang dewasa. Oleh karena itu, keberhasilannya akan lebih benyak tergantung pada setiap pelaksanaan dan tentunya juga tergantung kondisi yang dihadapi. Jadi, implikasi pengembangan teknologi atau pendekatan andragogi dapat dikaitkan terhadap penyusunan kurikulum atau cara mengajar terhadap mahasiswa. Namun, karena keterikatan pada sistem lembaga yang biasanya berlangsung, maka penyusunan program atau kurikulum dengan menggunakan andragogi akan banyak lebih dikembangkan dengan menggunakan pendekatan andragogi ini.

3. Simpulan dan Saran

3.1. Simpulan

Pendidikan atau belajar adalah sebagai proses menjadi dirinya sendiri (process of becoming) bukan proses untuk dibentuk (process of beings haped) menurut kehendak orang lain, maka kegiatan belajar harus melibatkan individu atau client dalam proses pemikiran apa yang mereka inginkan, mencari apa yang dapat dilakukan untuk memenuhi keinginan itu, menentukan tindakan apa yang harus dilakukan, dan merencanakan serta melakukan apa saja yang perlu dilakukan untuk mewujudkan keputusan itu. Dapat dikatakan disini tugas pendidik pada umumnya adalah menolong orang belajar bagaimana memikirkan diri mereka sendiri, mengatur urusan kehidupan mereka sendiri dan mempertimbangkan pandangan dan interest orang lain. Dengan singkat menolong orang lain untuk berkembang dan matang. Dalam andragogi, keterlibatan orang dewasa dalam proses belajar jauh lebih besar, sebab sejak awal harus diadakan suatu diagnosa kebutuhan, merumuskan tujuan, dan mengevaluasi hasil belajar serta mengimplementasikannya secara bersama-sama.

3.2. Saran

Pengembangan teknologi andragogi hanya dapat dilakukan apabila diyakini bahwa orang dewasa sebagai pribadi yang matang sudah dapat mengarahkan diri mereka sendiri, mengerti diri sendiri, dapat mengambil keputusan untuk sesuatu yang menyangkut dirinya. Tanpa ada keyakinan semacam itu kiranya tidak akan tumbuh pendekatan andragogi. Dengan kata lain andragogi tidak akan mungkin berkembang apabila meninggalkan ideal dasar orang dewasa sebagai pribadi yang mengarahkan diri sendiri. Bagi pengambil kebijakan dalam hal pembelajaran orang dewasa diharapkan mampu memberikan pertimbangan holistik ke arah pengembangan keterampilan dan peningkatan sumber daya orang dewasa yang berkualitas.


Pustaka Acuan

Ahmuddiputra, Enuh, & Atmaja, Basar, Suyatna. (1986). Pendidikan Orang Dewasa. Jakarta: Karunika.

Arif, Zainuddin. (1994). Andragogi. Bandung: Angkasa.

Lunandi, A, G. (1987). Pendidikan orang dewasa. Jakarta: Gramedia.

Kartono, Kartini. (1992 ). Pengantar Ilmu Mendidik Teoritis: Apakah Pendidikan Masih Diperlukan?. Bandung: Mandar Maju.

Kartono, Kartini. (1997). Tinjauan Politik Mengenai Sistem Pendidikan Nsional: Beberapa Kritik Dan Sugesti. Jakarta: Pradnya Paramtra

Knowles, Malcolm S. (1970). “The modern practicsof adult education, andragogy versus
pedagogi”. New York : Association Press.

———————(1979). “The adult learners : A neglected species”. Texas : Gulf Publishing Company Houston.

Maslow, A. H. (1966). “Toward a psycology Please do not use illegal software…of being”. New Jersey : Van Nostrand.

Piaget, J. (1959). “The growth of logical thinking from childood fo adolescence. New York : Basic Books.

Semiawan, R. Conny., Putrawan, Made., & Setiawan, TH, I. (1999). Dimensi Kreatif Dalam Filsafat Ilmu. Bandung: Remaja Rosda Karya.

Tamat, Tisnowati. (1984). Dari Pedagogik ke Andragogik. Jakarta: Pustaka Dian.

 

 

Tulisan ini dipublikasikan di informasi, informatika, kesehatan, komunikasi, matematika, pendidikan, sosial, spiritual, teknologi, Uncategorized. Tandai permalink.

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

WordPress.com Logo

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Twitter picture

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Facebook photo

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Google+ photo

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s